Резюме. Текстът разглежда идеята за химерните групи в училище, като тип групировки с криминогенен потенциал, чрез биографичния метод. За целта се използва понятието „биографична илюзия“ и „биографично illusio“ на френския социолог Пиер Бурдийо и се проследяват механизмите за неговата загуба. „Девиантната норма“ е косвено свързана с проблема за човешката идентичност, доколкото девиантната личност предполага отхвърлянето ѝ от общността като неадаптивна. В контекста на идеите на Пиер Бурдийо девиантното поведение не е свързано със загуба на идентичност, а с приписване на идентичност. Негативна идентичност на химерната группа в училище още чрез акта на именуване предопределя съдбата на тези ученици. Изследването е насочено приоритетно към разкриване на дълбинните механизми при изработването на социална идентичност на девиантните общности и връзката ѝ с биографичната илюзия и биографичното illusio.

Ключови думи: chimerical group; biographical illusion; biographical illusion; symbolic power; symbolic capital; practical logic; astuteness of the pedagogical mind

Биографичен метод, биографична илюзия, биографично illusio

„Биографичният метод“ търпи възход през последните години в социалното познание предвид възможността за по-пълно и цялостно представяне живота на социалните дейци. „Разказаната биография“ предполага не само наративи, но и „биографична схема на действие“ (Schütze, 2006) с елементарни процесуални редове, като „институционален; биографично-релевантен; екзистенциално страдание; процес на формиране и промяна в биографична цялост“. Системните комбинации между тях са свързани с възможността за типологизации, доколкото „зад особеностите на всяка отделна житейска история при внимателен анализ се проявяват по-дълбоко скрити общи тенденции“ (Schütze, 2006). Схемите на действие с „биографична релевантност“, по същество, са интерактивни и диалогични и винаги насочват към другите в желанието да бъдат споделени или отхвърлени.

В постмодерните прочити историята на социалните дейци е единство от „ефективна“ и „структурна“ история, т.е. единство от „дискурсивен порядък“ (М. Фуко) и „символни борби“ (П. Бурдийо) за достъп до дискурсивното поле, което е открито за всички. При Пиер Бурдийо, чиито идеи са водещи в настоящото изследване, процесите за формиране на „биографичната цялост“ са възможни като единство от „базисни ресурси, способности, позиции и стратегии за действие“ на агента, чрез които се изработва структурната история на индивида и се определя неговата идентичност. Самите биографични събития се дефинират като „поставяния и премествания в пространството“ (Bourdieu,1998).

„Биографичното illusio“, като феномен от социалната история на участниците, описана при Пиер Бурдийо, предполага „залога“ на играта, за който си струва да живееш или умреш: „В случая със социалните полета, като продукт на продължителен и бавен процес на автономизиране са, ако може така да се каже, игри в себе си, а не за себе си. Човек не влиза в играта чрез съзнателен акт, а се ражда в играта, с играта и отношението на вяра, на illusio, на влагане на всичко в играта, е толкова по-тотално, толкова по-безусловно, колкото по-малко знае, че е такова“ (Bourdieu, 2005). Ако „биографичната цялост“ не може да се изгради, започва загубата на „биографичното illusio, включително чрез фикции или акцентуации. Загубата на „биографичното illusio“ е превръщането на социалния агент в наблюдател на играта или отпадането му от нея. Питането ще бъде дали „биографичният метод“, „биографичната илюзия“, „биографичното illusio“ могат да се приложат към „химерните групи“ в училище като сформиращи се общности от подрастващи с девиантно поведение. Даването на името „химера“ на тези групи, по името на древногръцкото чудовище, е свързано с факта, че те са основните носители на насилие в училище. Факт е, че тези групировки трудно се локализират и още по-трудно подлежат на изследване. В случая приоритетно ще се спрем на въпросите:

– Какво е биографична илюзия?

– Кои са социалните механизми в училище, свързани с „биографичното illusio“ при общности с девиантна норма на поведение?

– Кои са механизмите в училище, водещи до загуба на „биографичното illusio“ при общности с девиантна норма на поведение?

„Биографичната илюзия“ – контекст на разбиране

В статията си „Биографическата илюзия“ (1986) Пиер Бурдийо проблематизира биографичния метод в социологията с питането: Дали биографията е илюзия за този който я разказва, или за този, който я анализира (?). Статията е емблематична с няколко допускания:

– разграничаване между живота, който се случва линейно и причинно-следствено като повествование, и биографията, която трудно се вмества в такъв коловоз;

– въпроса за „практическата идентичност – на личността, възпроизведена чрез социалния механизъм на хабитусите във всекидневните практики;

– въпроса за институционализиране на биографията, като средство за контрол на властта и привеждане на идентичността към обществената норма;

– привеждане на биографията в съответствие с официалния дискурс, което води до промяната на формите ѝ съобразно предлагането и търсенето на социалния пазар;

– ролята на личното име като маркер на социална идентичност;

– превръщането на биографията в палиатив на официалния дискурс;

– ролята на „траекторията“ на социалния агент в конструирането на биографията като серия от премествания и помествания в пространството и диспозиции във времето;

– дискурсивни форми в създаването на биографията като изказ на властта;

– възможност от обективна грешка и нейната необходимост в биографичния разказ, който се стреми да получи завършеност и цялостност;

– ролята на анализатора при оценка на биографията на социалните агенти, възможна чрез изчисление на конструктивни изменения на социалната реалност, която те създават (Bourdieu, 1986).

Новото по отношение на „биографичния метод“ в социологията при Пиер Бурдийо не е само във въвеждането на понятието „биографична илюзия“. Новото е, че самият метод се свързва с властта и се разисква като феномен на властта. Погледът на властта променя ракурсите към биографията на социалните дейци, обвързвайки я с институцията, името, пространството, наблюдателя, които съвместно, като фактори, формират биографичните наративи. В определен момент тези наративи се оказват илюзия както за този, който разказва своята биография и променя нейните акценти, предвид своите ценности, така и за наблюдателя. Последният, от своя страна, също интерпретира тази биография и я включва в нов режим, най-вече на институционална употреба. Историята на живота е „безупречен артефакт“. По този начин биографичният метод рискува от обективен да се превърне в субективен феномен, където времето, житейският опит и личността създават нови наративни конфигурации. За образователното поле биографията се превръща в символен капитал и залог на играта. При деца с девиантно поведение възможността да злоупотребим като педагогически специалисти с поверената ни биография, идва от факта, че тя може да бъде преформатирана в съответствие с ценностни нагласи и очаквания, които имаме, както и с официалния дискурс на училищната институцията.

Механизми за създаване на „биографичното illusio“ в училище

Видни са желанието и успехът на френския социолог да покаже „биографичния разказ“ като технология на властта. Моментът, в който биографичният разказ попада в официалния дискурс и се превръща в част от него, е и времето, в което се ражда биографичната илюзия. Но биографичната илюзия е единство от биография, история и логиката, чрез които се създава и интерпретира. Биографичната илюзия е не просто критика на биографичния метод, а доказателство, че теория и практика могат да се разминат. Практическата логика, където правим нещата, преди да ги знаем, е доказателство за това разминаване между тях. Пиер Бурдийо се интересува от социалните условия, съпътстващи биографичната илюзия, както и от нейните социални ефекти, свързани с разлагане на символните форми, чрез които модерният човек изживява времето. Извън полезрението остава разчитането на биографичната илюзия на социалните дейци чрез „биографичното illusio“ (Deyanov, 1997). Биографичното illusio е залогът, заради който се влиза в играта, и конфигурация от различни социални позиции и социални роли. В контекста на девиантните общности в училище и новите залози, които въвеждат в играта, биографичнато illusio е възможността да видим както раждането на „биографичната илюзия“, като феномен на властта, така и загубата на „биографичното илюзио“, като част от нормализиращите ефекти на властта в училищната институция. Сред факторите, създаващи illusio, можем да посочим следните.

– „Биографични машини“

Биографичните машини са „машини на времето“ (Deyanov, 1998), което има памет за всеки провал или успех на ученика, засвидетелствани с по-редната оценка, изпит, сертификат. Училището пази тези „социални реликви“ с години и във всеки един момент е в състояние да ги разиграе като компромат. Мнозина са се опитвали да откупят от училищната институция мълчанието ѝ за липса на способности и образователен успех. Но хиляди са се проваляли в това намерение, защото училището има дълга памет. Училището програмира социалната съдба на ученика още със своето име, като го подготвя за блестяща кариера или предварително го обрича. В автобиография за работа фигурира всяка смяна на позиция, придвижване напред, застой или провал. То буквално отразява социалната траектория на човек във всеки един момент от неговия живот. Професионалната и творческата биография са поръчителство или компромат, реализиран от властта в училище. За „химерните групи“ и по-голяма част от техните участници биографичните машини са част от социален провал, който училището реализира на принципа на „реализма“. Достъпът до елитни училища или колежи често е невъзможен. Изпитите и оценките, освен в единични случаи, са поредното доказателство за предварително изключване. Съпротивата срещу социалната съдба, предизвестена от училищната институция, често преминава в бягство и бунт. Насилието, което се отключва, може да бъде насочено както към учениците, така и към учителите, и да създаде опасни прецеденти. Найчесто училището вижда в насилието резултата, но рядко се пита за причината. Ако направи това, то подготвя дълъг списък от фактори, провокиращи насилие. Сред тях фигурират социалната класа и статус на ученика, които създават напрежение сред учениците още на входно равнище в училище. Един психоаналитичен поглед към проблема предлага Жил Дельоз в контекста на идеята си за „Желаещите машини“: „Самото социално производство е производство на желание при определени условия“ (Deleuze, 1997). Френският философ свързва „желанието с производството“, включително производство на „субект и идентичност“. Дори най-репресивните форми на социално възпроизводство са произведени от „желанието“ в пределите на организацията, произтичаща от него. Перифразирайки култовата фраза на Вилхелм Райх „Защо хората се борят за своето робство, сякаш се отнася до тяхното спасение?“, бихме могли да построим аналогията, че училището, като социална организация, произвежда „желание за насилие“, което ирадира във времето, особено във време на преходи и промяна. Нещо повече, самата училищна институция е следствие от желанието за насилие с всяка нова реформа, построена по готови заемки и чужди шаблони.

– „Символни капитали“

Препоръките, поръчителството и представителството, като символен капитал, не са нови механизми на властта в училище, но през XXI век те се масовизират или профанизират. Профанизирането е възможно на принципа на особен балкански синдром – „шуробаджанащината“, който се реализира чрез протекции на роднини или приятелски кръгове. За химерните групи в училище социалното отхвърляне започва с „педагогически профили“ и негативни определения, създадени от училищния психолог, или досиета на учениците към социално-педагогически институции. Това не е липса на символен капитал, а символен капитал с негативен знак, който престъпната групировка капитализира в игралното поле. В „химерната група“ попадат деца с различен социален произход. Някои от тях са там, без никога да са изпитвали страх за своето бъдеще, и имат високи образователни постижения. Повечето от децата обаче просто търсят група, която да ги приюти и да ги направи силни в очите на другите. В собствените си очи те нямат висока оценка за себе си. Това са случаите, в които започва преразпределяне на капитали и въвеждане на нови залози в играта чрез промяна правилата на играта. Ученикът търси поле за изява, придобивайки силата си от и чрез другите. Девиантните субкултури могат да бъдат класифицирани въз основа моделите си на поведение: (1) криминални ценности, където решаващи са изгодата и материалната придобивка; (2) конфликт и насилие, където членовете използват груба сила и малтретират жертвите; (3) алиенация от конвенционална роля и в семейството, и в училището, и в обществото в търсене на заместители, като наркотици, секти и др. (Zlatanova, 1997). Ето защо „ценността“ и при девиацията определя модела на поведение, който може да бъде в изключително широк диапазон. Ценността е и символният капитал, с който разполагат членовете на групата. За съжаление, чрез „химерната група“ в съвременното училище тези „ценности“ се обединяват и преминават една в друга на принципа на скачените съдове. Химерната група, като девиантна група, построена по модела на възрастни с противообществено поведение с криминогенен потенциал, ежедневно използва насилие. „Химерната група“ е като фантом с арогантна сила, която демонстрира навсякъде, където може да стигне. Химерните групи са вездесъщи и не са привилегия само на гетата или масовите училища. Химерната група е продукт на страха и произвежда страх в училище, обсебвайки социалното му поле. Тя е разпознаваема като конфигурация, внушение и израз на влияние във всяко българско училище, което предпочита да мълчи за този факт. Разбира се, различни са размахът и форматът на химерната група, но същността ѝ не се променя: да диктува правила по свой образ и подобие. В елитните училища нейната мимикрия достига невиждани измерения, защото крие зад безпардонност и отличен успех своето лице на потенциален престъпник. Но зад самочувствието на тези ученици стоят богати родители, които във всеки един момент биха могли да се справят с възникнал проблем и да намерят изход за своето дете. Това дава допълнителен стимул на участниците, сигурни в господството си над останалите и обзети от желание за приключение. За тази цел се вербуват различни деца и по различен начин, но най-често със сила и принуда или с особени форми на издевателства върху жертвите. В масовите училища нещата са далеч по-ясно: трябва да избираш от коя страна си – на силните или на слабите.

– Залози и облози на играта за образование

Пиер Бурдийо говори за синдрома на „отвътре изключените“, където „Ти нямаш никакъв шанс, но все пак опитай“ (Bourdieu & Champagne, 1997). Самият Пиер Бурдийо, като личност, преминава под този знак, тръгвайки от бедните предградия, за да се превърне в професор по социология в „Колеж дьо Франс“. Залозите и облозите биха могли да имат обаче и много по-широка социална конфигурация и дискурсивен изказ в съответствие с капитала на играчите. Бихме могли да говорим и за „Всички врати са широко отворени за теб“ в случаите, когато ученикът завършва елитно частно училище. Неговата социална реализация вече е гарантирана, а пътят към Европа и европейското образование – открит. Това са ученици, чиито родители разполагат и контролират икономическия капитал в училищата под формата на дарения или спонсорство. Когато ученикът е на равнището на образователните изисквания, това не е проблем. Проблемът се появява, когато ученикът няма културен капитал, подсигурен от семейството и защитен с реални природни дадености. В тези случаи при масовизация и профанизация на училищната институция от деца без способности те просто се укриват зад титлата на училището и неговите благодетели. Но образователното равнище с времето непрекъснато пада поради липса на потенциал от страна на учениците независимо от селекцията на учителите. За повечето от тези ученици, като неуспяващи, това не е особен проблем, защото „Това, което не може да се купи с пари, може да се купи с много пари“. Образованието на XXI век е и ще бъде образователна услуга, която има определена цена. Химерната общност невинаги изпълнява функцията на „отвътре изключени“. Нейното изключване е привидно, доколкото тя самата имат властта да включва и изключва играчи в преформатираното образователно поле. Бивайки част от девиацията, химерната група внася като залог и капитал насилието във всичките му превъплъщения и измерения на такова. Страхът от насилие обсебва социалното поле на училищната институция, където силните играчи са силови такива. В него няма място за всеки, който се оказва заложник на страха. Страхът има способността непрекъснато да ескалира и експанзира. Ето защо училищната институция се превръща в източник на страх, но химерната група е неговото реално и виртуално въплъщение.

Механизми за загуба на „биографичното illusio“ в училище при девиантни общности

„Биографичното illusio“ е термин и понятие на френския социолог Пиер Бурдийо, което невинаги е свързано с биографията на социалните агенти, а по-скоро със залозите на играта и социалните роли, които играчът изпълнява. В този смисъл, неговият обхват и обем са по-големи, а последствията – по-значими. Само по себе си, illusio е част от магията на играта и нейната същност. Като механизъм, illusio е техника на властта и нейните нормализиращи ефекти в училище. Като предназначение, illusio е иманентно свързано със социалната идентичност на играчите и нейното формиране. В условията на постмодерното време е налично системно превръщане на „биографичното илюзио“ в илюзия, както и нови негови форми. Сред последните можем да посочим характеристики като: „държавата губи монопол на легитимното символно насилие; поява на нови технологии на знанието преформулира проблема за неговата легитимност (и няма как да не подкопае модерните властови технологии на нормализацията), класическата идеализация на неделимостта на индивида не е практически истина и е заменена с нещо като допускане на фрагментарна идентичност и разпръснато „биографичното illusio“ (Deyanov, 1997). Загубата на биографичното illusio при деца с девиантна норма на поведение в училище е прецедент, доколкото не предполага отказ от играта или оттегляне от нея, а връщането в играта с други залози, преформатиращи игралното поле. Бивайки част от едно разпръснато биографично illusio, химерните групи се консолидират в един общ кланов дух. Насилието в училище е нова форма на символна власт, където властта създава норми, а нормата – власт, водеща до превръщането на училището от нормализираща в дисциплинираща и въдворяваща институция. Преобръща се ценностната релация: „от това, което някой трябва да прави, с оглед на това, което той е“, в това, което „той иска да бъде“. По този начин нормата произвежда не просто символна власт или предписана идентичност на социалните дейци, а нова норма, която се клонира и се превръща в сурогат. В училище включването на химерните групи с нов залог, какъвто са агресията и насилието, създава не само виктимни субекти като действителни нейни жертви, но и потенциални жертви, където жертви са всички останали, включително учителите. Това предполага много сериозно и задълбочено отношение към проблема дори на теоретично равнище. За социалните играчи и в образователното поле загуба на „биографичното illusio“ е възможна по няколко причини.

– Мястото и ролята на играта и залогът на играта

В социалното игрално поле залогът на играта е на „живот и смърт“ в очите на участниците. Отпадането от играта се преобръща в „оттегляне на играта от играча, преди той да се е оттегли от нея“ (Deyanov, 1998). Отдръпването на играта, преди играчът да се е отдръпнал от нея, е възможно чрез мрежовите отношения от хабитусни позиции в социалното поле. Новото пространство, което владее химерната група, е виртуалното. Във виртуалния свят от информационни връзки се създават нови форми на социално поведение между човек и технически обект. Смесването на човешки и нечовешки актьори довежда до създаването на нов тип мрежи, като „социотехническите“, където има посредници от всякакъв характер. Тяхното най-важно качество си остава инвестицията, където информацията може да бъде капитал. Компютърът (компютърните програми) е тип „инвестиране във форми“, доколкото е посредник за размяна на „ресурси за контрол“ (Chalakov, 1997). Това е възможно чрез социалните мрежи и тяхната употреба като средство за манипулация, а не като източник на информация. И където „средствата на компютърна комуникация се характеризират с това, че не заменят останалите средства за комуникация, не създават нови мрежи, а се прикрепват и укрепват съществуващите социални структури“ (Castells, 2000). Химерната група и нейните членове използват виртуалния свят, променяйки неговото предназначение, превръщайки го в криминогенен фактор. Подбирайки жертвите си, те ги принуждават да се оттеглят от играта, внушавайки им, че играта не е за тях. Виртуалната игра има степен на интензивност, както и реалната. В този случай изходът на играта винаги е предрешен за определен играч, превърнат от цел в средство на играта. Другият залог на играта е същността на самата девиантна норма: „Определението на отклонението е част от легитимацията на самата девиантна норма, когато това е действие, насочено към промяна на границите на самия обществен договор“ (Galabov, 1997). Подмяна на лоялността към институцията с лоялността към поръчителя, като вишестоящ, води, на практика, до мултиплициране на структури в социалното пространство, където поръчителството рискува да се превърне от средство в цел. Поръчителят в химерните групи е лидерът, който създава нова институция на страха. Химерната група позволява да мислим девиацията не просто като израз на власт, а като израз на символната власт, с факта, че отношенията, които по-ражда, не подлежат на договаряне, а на ритуализиране. Ритуалите са архаични техники на едно колективно съзнание, което има способността да приобщава или разширява своя обхват единствено и само чрез подчинението.

– Превръщането на девиантната норма в източник на символна власт е част от въпроса за „неефективността на функциониращата нормативна система“ (Galabov, 1997). Основание за такова твърдение може да се открие във факта, че нормите не съществуват сами по себе си, а са част от система, в която всяка норма е свързана с останалите. Синергизирането на нормативните системи не изключва хегемонията на правната норма, която всъщност отключва този процес Правната регламентация си служи с понятието „нарушение“ или поредица от нарушения, но не е в състояние да бъде достатъчно обективна, за да говори за поведение. В училище обаче основният маркер за личността е поведението, включително и отклоняващото се такова. Взаимодействието на различни нормативни системи, както и конфликтът между тях могат да бъдат предпоставка за възникване на отклоняващо се поведение. Девиантната норма е косвено свързана и с проблема за човешката идентичност, доколкото девиантната личност предполага отхвърлянето ѝ от общността като неадаптивна. По този начин всяка идентичност е релевантна, където не само личността е зависима от групата, но групата е зависима от поведението на отделната личност. Негативното определение на девианта, наложено от общността, е свързано с нейното поведение като цялостно такова, а не с отделни постъпки, нарушения или простъпки. В контекста на идеите на Пиер Бурдийо девиантното поведение не е свързано със загуба на идентичност, а с приписване на идентичност. При химерната група приписването на такава идентичност не е само израз на една колективна воля, но и съзнателно наложен избор от личността на девианта. Идеята за „антигероя“, като сурогат на героя, е нейният прототип. Антигероите обаче рядко са иновативни, дори когато агресията им е форма на самоагресия. Агресията и самоагресията винаги са израз на желанието да наказваш. Едно желание, което се произвежда и възпроизвежда ежедневно от училищната институция и нейното социално поле. Химерната група е колективен израз на желанието да наказваш всеки, който не се подчинява на твоите правила.

– Мястото и ролята на „хитростта на педагогическия разум“ и двойната игра на социалните агенти. Тя е възможна чрез мрежа от отношения, хабитусни позиции и диспозиции и хабитат от биографични машини. „Двойната игра“ удвоява официалния дискурс на властта на принципа на стигматизацията, а не на принципа на „дара“ между учител и ученик. Стигматизацията на отношенията между учител и ученик поставя допълнителни въпроси, като тези за селекцията на ученици, определени като успяващи и неуспяващи; можещи и неможещи; лидери и аутсайдери. Към чисто образователните характеристики тайно и неусетно се привнасят социални характеристики, като „буден, но беден“; „умен, но опасен“; „добре обезпечен, добре реализиран“. Стигматизацията сдвоява образователни и социални характеристики на ученика в полза на последните. Образованието се оказва заложник на социалната съдба на ученика и неговото бъдеще или липса на такова. Участниците в химерната група попадат в този педагогически капан и колкото по-рано се извършва приписването на социална идентичност като престъпна, толкова по-малко са шансовете да се измъкнат от него. В крайна сметка, загуба на биографичното illusio е обръщането на релацията между „норма и символна власт“ и където не „властта на нормата е функция на символната власт“, а „нормата произвежда символната власт“ (Deyanov, 1998). При химерната група за първи път се получава обратен релативизъм, при който онези, които са загубили своите илюзии да бъдат „онова, което се очаква да бъдат“, създават нова илюзия както за другите, така и за себе си: „Да бъдеш този, който искаш да бъдеш“. Това вето над собствената идентичност, която е симулакрум на груповата идентичност, се постига отново с мимезис на заемки, клишета, сурогати, на „отрицателния герой“. Той рядко е склонен да раздава справедливост, но винаги е в състояние да раздава правосъдие. Доброто и в училище, и в живота рядко се забелязва, но злото е разпознаваемо веднага. В този случай залогът е: „Ако другите ми отказват, това, което искам, аз ще го взема сам“. В юношеска възраст чувствата и емоциите са силни и се превръщат в основен двигател на човешкото поведение. Яростта, обидата, гневът стават неудържима социална енергия и стихия. Възможно е да се стигне до психопатогенни форми на мислене поради бивалентната юношеска природа от рода на „Това съм аз, това съм следователно аз“. Когато поведението се управлява основно чрез отклонението, се задействат „целибатните машини“ като част от фантазмите на личността (Deleuze, 1997). По същество, те винаги са групови, доколкото, „ако има два вида групови фантазми, това означава, че идентичността може да бъде прочетена откъм двата смисъла – дали желаещите машини се схващат откъм големите стадни маси, които те оформят, или според това дали желаещите машини се отнасят към образуващите ги елементарни сили на желанието“. Химерната група в училище разполага с огромен социален и психологичен потенциал с негативен знак и нов антиморал. Въпрос на време е тези регресивни промени в училищната общност да бъдат отчетени и анализирани в педагогическото поле. Ако това не се случи своевременно, педагогическите специалисти рискуват да попаднат в една невъзможна ситуация на социален произвол и хаос. „Хитростта на педагогическия разум“: „това, което знаем“, и „това, което не искаме да признаем“, ще започне да действа системно срещу училището, учениците и самите тях.

Биографичният метод, биографичната илюзия и биографичното illusio, като типични социологически понятия, могат успешно да се използват и в социалната педагогика. Приложени към изследването на девиантни общности, като химерните групи в училище, те позволяват да осмислим тяхната поява и развитие в контекста на модерната власт и нейните механизми. Нормализиращите ефекти на властта в училище са насочени към свръхнорменото и абнорменото. Химерната група, като нов властови феномен на насилието в училище, въвежда нови залози и нови играчи, които променят социалното поле, движено от дискурсивни практики и символни борби. Тя създава нови стилове на живот, продиктувани от страха.

Химерната група не е илюзия, а могъщо illusio, като залог в една игра на живот и смърт. Загубата на illusio, като биографично такова, касае мнозина в българското училище, и най-вече социално слабите. Химерната група превръща собствената си илюзия в illusio, което не смята да изгуби. Цената на такова решение ще заплатят всички останали участници, повярвали, че училището е територия на страха.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Bourdieu, P. (1986). The Biographical Illusion. In DuGay P, Evans J and Redman P (eds) Identity: A reader. London. Sage.

Bourdieu, P. (1998). Prakticheskiyat razum. Sofia: Kritika i humanizam [Бурдийо, П. (1998). Практическият разум. София: Критика и хуманизъм].

Bourdieu, P. (2005). Prakticheskiyat uset. Sofia: Figura [Бурдийо, П. (2005). Практическият усет. София: Фигура].

Bourdieu, P. & Champagne, P. (1997). Otvatre izklyuchenite. Sotsiologicheski problemi, 3 – 4, (22 – 27) [Бурдийо, П. П. Шампань. (1997). Отвътре изключените. Социологически проблеми, 3 – 4, (22 – 27)].

Galabov, A. (1997). Deviantnata norma. Sotsiologicheski problemi. 1 – 2, (37 – 45) [Гълъбов, А. (1997). Девиантната норма. Социологически проблеми. 1 – 2, (37 – 45)].

Deleuze, G. (1997). Zhelaeshtite mashini. Sotsiologicheski problemi. 1 – 2, (56 – 71) [Дельоз, Ж. (1997). Желаещите машини. Социологически проблеми. 1 – 2, (56 – 71)].

Deyanov, D. (1998). Burdiyo: Zagubata na biografichnoto illusio. Sotsiologicheski problemi. 3 – 4, (124 – 139) [Деянов, Д. (1998). Бурдийо: Загубата на биографичното illusio. Социологически проблеми. 3 – 4, (124 – 139)].

Zlatanova, V. (1997). Nasilieto v konteksta na sotsiologicheskite teorii. Sotsiologicheski problemi. 1 – 2, (72 – 81) [Златанова, В. (1997). Насилието в контекста на социологическите теории. Социологически проблеми. 1 – 2, (72 – 81)].

Castells, M. (2000). Informatsionnaya epokha: ekonomika, obshchestvo i kultura. Moskva: Gosudarstvenny universitet vyshaya shkola ekonomiki [Кастельс, М. (2000). Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Москва: Государственный университет высшая школа экономики].

Penkova, St. (2008). Diskurs i istina pri Fuko i Burdiyo. Sotsiologicheski problemi.1 – 2, (132 – 142) [Пенкова, Ст. (2008). Дискурс и истина при Фуко и Бурдийо. Социологически проблеми.1 – 2, (132 – 142)].

Chalakov, Iv. (1997). Kriticheska teoria i antropologia na naukata. Balgarski folklor. 5 – 6, 113 – 124 [Чалъков, Ив. (1997). Критическа теория и антропология на науката. Български фолклор. 5 – 6, 113 – 124].

Schütze, F. (2006). Biografichen analiz na zhivota na edin melnichar. Sotsiologicheski problemi. 3 – 4, (156 – 186) [Шютце, Ф. (2006). Биографичен анализ на живота на един мелничар. Социологически проблеми. 3 – 4, (156 – 186)].