Резюме. Статията разглежда въпроса за възможностите на учебниците по „Човекът и природата“ за 3. клас за удовлетворяване на детските интереси към природата, към съответния учебен предмет, както и за съобразяване с тематичните предпочитания. За целта са използвани методите: теоретичен анализ, контент анализ, анализ на въпросите, количествени методи. От установените резултати проличава, че въпросите за детските интереси към природата и към учебния предмет „Човекът и природата“ са подценени в действащите учебници. Това налага преосмисляне на авторовите концепции и отчитане на детските предпочитания.

Ключови думи: textbooks on the subject “Man and Nature“, interests, third grade

Учениците прекарват голяма част от времето си в училище. Следователно за децата случващото се в клас е от изключително значение и влияе върху техните възприятия и реакции. Ясно е също, че позитивната среда в училище е значима цел не само за учителя, но и за учениците и за подобряване на техните резултати (Houston et al., 2008). Основен принос в изграждането на подобна среда, както и за развитие на детските постижения имат училищните учебници. В днешните класни стаи те служат като средство за обучение, тютор, гид и критерий, определящ начина на преподаване и учене.

Ние често можем да чуем учителите да казват: „Този учебник е добър“ или „Не мисля, че учениците ще го харесат“. Тези коментари обикновено се базират на ad hoc оценки, основани на интуиция; на опит при използването им в клас или на първо впечатление. Обратно на това, систематичната оценка включва определяне на специфични цели, принципи и процедури, чрез които се установява доколко даден учебник съответства на учебната програма и в каква степен може да реализира нейните цели1) . В същото време качествените учебници служат не само като източник на знания, но и подпомагат развитието на учениците чрез съобразяване с индивидуалните им умения, стимулирането на интерес към учебната дейност и подкрепа на интерактивността2) . Други основни изисквания към споменатите средства за обучение са свързани с необходимостта добрите учебници:

– да предизвикват детското любопитство, интерес и внимание. За да по-стигнат това, те трябва да съдържат елементи на новост, разнообразие, да имат атрактивен формат и вълнуващо съдържание. Разбира се, те трябва да осигурят и постигането на очакваните резултати, а не само да се харесват на учениците.

– да улесняват учебната дейност. Начинът на представяне, задачите и дейностите, текстовете и илюстрациите трябва да бъдат достъпни и да не натоварват учениците.

– да съдействат за развитие на увереност. Те трябва да осигурят на децата задачи и дейности, чрез които да се изгради убеждение, че учениците могат да се справят с изучавания учебен материал.

– да отговарят на детските потребности. Това, което се предлага, трябва да бъде полезно, свързано с нуждите на учениците и с техните предпочитания.

– да са съобразени с различните стилове на учене. Задачите и дейностите трябва да бъдат разнообразни, така че да позволят на всички деца да овладеят необходимото учебно съдържание.

– да са съобразени с факта, че учениците се различават в своето отношение и мотивация към процеса на обучение.

– да съдействат за стимулиране на интелектуалното, естетическото, емоционалното развитие чрез дейности, осигуряващи прояви на множествените интелигентности1) .

От посочените изисквания проличава голямата отговорност, която носят авторите, както и необходимостта от внимателно обмисляне на всички компоненти на училищния учебник. Това се потвърждава и от факта, че учителите разчитат на учебниците, защото те осигуряват знания, пестят време и дават сигурност както на педагозите, така и на децата в процеса на овладяване на необходимото учебно съдържание. Но за да се установи ролята на даден учебник, педагозите следва да извършат внимателен анализ на неговите възможности. За постигането на тази цел се използват две големи групи методи:

1. Количествени методи – чрез тях се измерват аспекти от текста като например честота. Това може да включва проследяване честотата на използване на определени думи или имена, места или дати, които се употребяват в дадени текстове. Възможно е също да се проучи колко място е отделено за дадена тема или явление (херменевтичен анализ, лингвистичен анализ, крос-културен анализ, дискурсивен анализ, структурен анализ и др.).

2. Качествени методи – чрез тях се установява педагогическото влияние на текста. С други думи, как учебниците се използват от учителите и как се възприемат от учениците. Това включва анализ на съдържанието на текста – какво е включено и какво е пропуснато3) и т. н. (Pingel, 2010).

Използвайки тези методи, учителят трябва да избере най-ефективния учебник. В тази насока педагогът следва да определи до каква степен учебникът се фокусира или е съобразен със значими, подходящи за възрастта цели. Учителите трябва да оценят доколко структурата на учебника подпомага ефективното постигане на учебните цели. За да се извърши задълбочен анализ на конкретен учебник, Американската асоциация за напредък в обучението предлага следните методи:

– Контент анализ – първата стъпка при оценяването на учебник е да се идентифицират учебните цели, с които учебникът трябва да е съобразен. Има две условия, свързани с целите: 1) те трябва да отразяват това, което се очаква от учениците да знаят и могат; 2) те трябва да бъдат точни, ясни и специфични.

След като целите са избрани, анализът на съдържанието започва с проучване на специфичните дейности от урока или учебния материал, чрез който се постигат определени стандарти, както и с това дали са подходящи за съответната възраст.

– Анализ на съдържанието от педагогическа гледна точка – стремежът е да се определи доколко всяка дейност се отнася към дадена цел според това, което знаем за детското учене и за ефективното преподаване. Оценяват се възможностите на избраните стратегии към конкретната дейност, както и подпомагането на учениците при овладяване на специфични концепции и умения. За реализиране на този анализ се избират предварително определени критерии като постигане на целите, използване на детските идеи и др. След това оценителите разглеждат всяка дейност в светлината на дадените критерии. Резултатите се представят като профили за всяка цел и според предварително избраните показатели3),4),5) .

Разгледаните методи предоставят богати възможности за осъществяване на проучвания и на българските учебници по предмета „Човекът и природата“ в трети клас.

1. Изследователски акценти

Учебникът представлява основно средство за обучение по „Човекът и природата“ в трети клас. Той отразява целите на учебно-възпитателния процес и учебното съдържание, насочва учителя и мотивира учениците за учене. Последната му функция предполага съобразяване с детските интереси и тяхното вплитане във всички компоненти на училищния учебник. За да установя в каква степен разглежданото учебно средство съдейства за постигането на споменатата цел, си поставих следните изследователски акценти:

– В каква степен авторите на учебниците по „Човекът и природата“ за трети клас са се съобразили с детските интереси при разработването на отделните методически единици?

– Създадени ли са възможности за вплитане на тематичните интереси в учебниците, както и в разработките към уроците?

– Какви въпроси и дейности са заложени в учебниците? Позволяват ли на учениците да проявят активно познавателно-действено отношение към природата?

– Какви методи на обучение са предложени в методическите разработки към всяка тема? Съдействат ли за активизиране на децата и за съобразяване с техните интереси към природата?

Отговорите на тези въпроси изискват целенасочен анализ на одобрените от Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН) учебници по „Човекът и природата“ (Кабасанова et al., 2008; Максимов & Епитропова, 2008; Найденова & Тодорова, 2008). Анализът е ориентиран към учебниците за трети клас, защото това е периодът, в който учениците за първи път започват да изучават природата в отделен учебен предмет. По тази причина изключително важно е децата да бъдат мотивирани за учене и да бъдат удовлетворени техните интереси и познавателни потребности.

Наред с учебниците за по-пълно и цялостно изясняване на авторовите намерения са използвани и съответните книги за учителя. В процеса на изследване и с цел установяване в каква степен учебниците стимулират детските интереси към природата, към съответния учебен предмет, както и към отделни теми са използвани следните методи: теоретичен анализ, контент анализ, анализ на въпросите, количествени методи. Чрез тях се установяват не само възможностите за удовлетворяване на детските интереси, но и степента, в която учениците могат да проявят активно познавателно-действено отношение към природата.

2. Анализ на резултатите от изследването

Като отправна точка за анализ е разгледан въпросът за детските интереси на равнище цели на обучението, както и в конкретните методически разработки.

От направеното изследване проличава, че стимулирането на интерес към природата представлява важна цел на обучението по „Човекът и природата“ в трети клас. Цитирайки учебната програма по „Човекът и природата“ за трети клас, Найденова и Тодорова (2004) посочват, че „учебното съдържание на предмета „Човекът и природата“ допринася за създаване на интерес и положително отношение към природата и към науките, които я изучават“. В допълнение на това на равнище цели на обучението авторският колектив твърди, че „чрез учебно-възпитателният процес у учениците се възпитава интерес към обектите, явленията и процесите в неживата и в живата природа“ (Найденова & Тодорова, 2004). Тази идея е доразвита и на равнище „Задачи на обучението“, където се поставя акцент върху развитието на способността на учениците да възприемат знания чрез непрекъснато поддържане на интереса им към учебния предмет; както и развитие на интереси, наклонности за усвояване на рационални начини и подходи на учебна и трудова дейност (Найденова & Тодорова, 2004). В същото време посочените акценти не намират практическа реализация в предложените методически разработки към уроците. В тях на равнище цели на урока липсват не само интересите към природата, но и тези към учебния предмет. Не се посочват като значими и тематичните предпочитания. Това поставя под съмнение възможностите на учебника с авторски колектив Найденова & Тодорова да стимулира проявите на положително, активно, познавателно-действено отношение към природата, както и да задоволи детските интереси.

Подобна тенденция се наблюдава и в книгата за учителя на Кабасанова & Стоянова (2004). В нея детските интереси също се посочват като приоритет на ниво учебен предмет и цели на обучението. Но отново на равнище примерни методически разработки на темите липсва целта за стимулиране на детските интереси към природата и към съответния учебен предмет. Тематичните предпочитания на учениците също са игнорирани и въобще не се посочват като значими. По този начин са пропуснати възможностите учебникът да съдейства за активизиране на децата чрез използване на техните знания, опит и интереси.

Недооценяването на тематичните предпочитания и интереси е най-очевидно в книгата за учителя, разработена от Максимов и Епитропова. В нея се по-сочва, че при разработването на учебния комплект стремежът е насочен към стимулиране на творческата активност, отчитане на възрастовите особености и използване на личния опит на детето (Максимов & Епитропова, 2004). В същото време интересите към природата, към съответния учебен предмет и към темите от учебното съдържание въобще не са разгледани като приоритет от авторския колектив, независимо че тяхната значимост е отразена в учебната програма по „Човекът и природата“ за трети клас. Това налага преосмисляне на разгледанaтa авторска концепция и признаване на значимостта на детските интереси в процеса на опознаване на природата.

Същите констатации могат да се направят и по отношение на въпроса, свързан с възможностите за използване на тематичните предпочитания на учениците (виж Таблица 1).

От Таблица 1 се вижда, че авторите на учебниците са се опитали да постигнат равновесие между темите, изучавани по учебния предмет „Човекът и природата“ в трети клас. В същото време детските тематични предпочитания не се отличават с подобен баланс (виж Фигура 1). Налице е повишен интерес към животните, особено към домашните любимци, животните от джунглата и динозаврите. Но тези аспекти на темата не са включени в учебниците. Не са създадени и възможности за тяхното вплитане и използване в учебно-възпитателния процес. Посоченото частично съвпадение налага внимателно обмисляне на учебното съдържание по темите за животните с цел задоволяване на детските познавателни потребности и интереси. По-различна тенденция се наблюдава при темите, свързани с неживата природа. В одобрените учебници е отделено между 25 и 33% за изучаване на телата и веществата, въздуха, водата, техните свойства и значение. От друга страна, учениците не проявяват толкова висок интерес. Едва около 2% от децата посочват, че се вълнуват от неживата природа, а предпочитанията им са насочени към темата за времето. В този смисъл се налага разширяване на детския интерес чрез отчитане на знанията и опита на учениците и неговото използване в учебно-възпитателния процес.

При останалите теми също е налице непълно или частично съвпадение между детските предпочитания и темите, предложени в учебниците. Подобна тенденция се забелязва по темата за растенията, която е добре застъпена в учебниците, но не е сред предпочитаните от учениците. Всичко това налага стимулиране на детските интереси чрез осъществяване на грижи за растенията и чрез извършване на самостоятелна проучвателска дейност.

Почти пълно е съвпадението между детските интереси и темите за човека и неговото здраве, заложени в учебниците. Въпреки това се налага разширяване и обогатяване на предпочитанията на учениците чрез използване на ученето чрез опит и проблеми.

Единствено интересите на учениците към планетите и звездите не са удовлетворени, но тяхното изучаване предстои в четвърти клас.

Разгледаните тенденции очертават необходимостта от внимателно проучване и отчитане на детските интереси, както и използване на възможностите за стимулиране на тематичните предпочитания чрез учебниците по „Човекът и природата“ за трети клас.

Активизирането на познавателната дейност и актуализирането на детския опит и интереси може да се проследи и чрез въпросите и дейностите, заложени в одобрените учебници. От тях се установява количеството на когнитивните и афективни въпроси според таксономията на Блум, констатира се тяхното съотношение, както и възможностите за проява на положително отношение и интерес към природата.

От извършения количествен анализ проличава, че в одобрените учебници преобладават въпросите, изискващи от учениците знания (виж Таблица 2).

В този смисъл традиционният модел на общуване: въпрос на учителя–отговор на ученика–оценяване, се запазва и в трите учебника. От децата се изисква предимно да възприемат, запомнят и повторят безпогрешно изучените факти. По-малко са въпросите, свързани с разбиране и приложение. Незначителни са и тези, изискващи анализ, синтез и оценка. Всичко това води до извършване на репродуктивни дейности, ограничаване на детската креативност и възможности за осъществяване на дискусии, за аргументиране, както и за проява на положително, активно, познавателно-действено отношение към природата. Доказателство за това е и липсата на афективни въпроси, изискващи проява на отзивчивост, възприемане, споделяне на ценности или изразяване на собствено мнение по значими проблеми. Въпроси и задачи, като например гласуване кое поведение, свързано с околната среда, е правилно (Максимов & Епитропова, 2008), са по-скоро изключение в посочения учебник и не успяват да задоволят напълно потребностите на учениците да се аргументират, да отстояват позиция, да възприемат ценност и да проявят активно познавателнодействено отношение. Необходимо е въпросите и задачите да предизвикват емоционални реакции у децата, за да стимулират прояви на съпричастност, възприемане и изграждане на ценности, свързани с възпитаване на екологична култура и природозащитно поведение. В противен случай знанията на учениците за природата ще съдействат само за „покриване“ на ДОИ (стандарти), но не и за прояви на положително отношение и интерес към природата и към съответния учебен предмет.

В допълнение на това дейностите в трите учебника също предлагат на учениците осъществяване на традиционния модел на учене, изискващ запомняне на факти и тяхното безпогрешно възпроизвеждане (виж Таблица 3).

По-разнородни резултати се констатират по отношение на останалите аспекти – упражнения и приложения; изследвания, наблюдения и експерименти. Например авторският колектив Найденова и Тодорова почти е достигнал международната норма за изследвания, наблюдения и експеримент, но възможностите за упражнения и приложения са доста по-малко. Добре би било да се намали и количеството на дейностите, изискващи знания, за да се по-стигне педагогическо равновесие в учебника по „Човекът и природата“ в трети клас.

По-различна тенденция се наблюдава в учебниците с автори Кабасанова и колектив и Максимов и Епитропова. В тях дейностите, свързани с изследвания, наблюдения и експерименти са значително по-малко от установените международни норми. Това създава предпоставки за пасивно учене и за доминиране на репродуктивни дейности, изискващи възпроизвеждане на определени факти. Необходимо е да се използват по-пълноценно възможностите на проучването, опитите и практическите дейности с цел активизиране на учениците и постигане на педагогическо равновесие в разгледаните учебници.

За по-пълно и цялостно проследяване на възможностите на учебниците за стимулиране на детските интереси е разгледан и въпросът за формите и методите на обучение, предложени в методическите разработки към всяка тема (виж Таблица 4).

От представената таблица е видно, че авторските концепции предлагат доминиране на словесните методи в комбинация с работата с учебник за сметка на проучванията и възможностите за активизиране на учениците чрез участие в групова работа или проект. По този начин децата се превръщат в пасивни участници в учебно-възпитателния процес, които получават „готови“ знания от учителя под формата на устно изложение, демонстрации и работа с учебника. Дори и в случаите, когато се използва беседа, на учениците се предлагат въпроси, изискващи демонстриране на знания и концептуално разбиране и по-малко за аргументиране, защитаване на позиция, споделяне на ценности или прояви на положително, активно, познавателно-действено отношение към природата. Ограничават се възможностите за формиране на умения за критично мислене, уменията за общуване и работа в екип. Потиска се естествената любознателност на децата и се създават предпоставки за загуба на интерес към темите за природата, към учебно-възпитателния процес и към съответния учебен предмет. Потвърждение е и фактът, че използването на детския опит намира ограничено приложение в обучението по „Човекът и природата“ в трети клас (виж Фигура 2). Създават се предпоставки за подценяване на детските предпочитания. Не се оползотворяват и възможностите за споделяне на значими преживявания, проява на емоции и реализиране на афективните цели в процеса на опознаване на природата. Този факт налага по-пълното и целенасочено използване на детския опит, особено по предпочитаните от учениците теми (например за животните). Чрез тяхното вплитане в учебно-възпитателния процес ще се създадат възможности за активизиране на учениците и създаване на значим контекст за преподаване и усвояване на важни природонаучни концепции. Изучаваното учебно съдържание ще се свърже с живота на децата, знанията ще придобият ценност и ще съдействат за създаването на положително отношение и интерес към природата.

Това са само част от проблемите, свързани със стимулиране на детските интереси при използването на одобрените от МОМН учебници по „Човекът и природата“ в трети клас, но и те са достатъчни, за да се установи, че разглежданото учебно средство не успява да постави ученика в активна позиция. Естественото любопитство и желание на децата за опознаване на природата са заменени с пасивност, извършване на репродуктивни дейности, ръководна позиция на учителя, подценяване на извънучилищния опит и тематични предпочитания.

3. Изводи

– Въпросът за интересите към природата и към съответния учебен предмет са посочени като значима цел на обучението по „Човекът и природата“ в учебната програма за трети клас и в някои книги за учителя (Кабасанова & Стоянова, 2004; Найденова & Тодорова, 2004). В същото време в предложените методически разработки липсват както интересите към природата, така и тези към учебния предмет „Човекът и природата“. Подценени са и тематичните предпочитания на учениците, както и възможностите за тяхното вплитане в учебно-възпитателния процес. Това създава условия за пасивност и за липса на интерес към обучението по човекът и природата. В тази връзка се налага преосмисляне на авторовите концепции и включване на детските интереси като приоритет на всички равнища в процеса на разработване на учебници.

– Авторските колективи са проявили стремеж към балансирано представяне на всички теми от учебното съдържание, без да са отчетени детските тематични предпочитания. Налице е непълно съвпадение между интересите на учениците и темите за растенията и неживата природа. Учебното съдържание, свързано с животните, кореспондира непълно с детските предпочитания. Това налага актуализиране на съществуващите интереси, съобразяване с тях и по-пълно използване на възможностите за стимулиране на тематичните предпочитания чрез учебниците по „Човекът и природата“ за трети клас.

– Въпросите, поставени в учебниците, изискват от учениците демонстриране на знания, разбиране и приложение и по-малко анализ, синтез и оценка. Липсват и афективните въпроси, предизвикващи прояви на съпричастност, изразяване и защитаване на собствена гледна точка, изграждане на ценности и поведение, свързано с опазване на околната среда. Ето защо е необходимо в учебниците да се постави акцент и върху реализирането на афективните цели, свързани с емоции, възприемане, отзивчивост и защитаване на собствена по-зиция. По този начин учениците ще проявят активно, познавателно-действено отношение към заобикалящата ги среда и ще развият интересите си в процеса на опознаване на природата.

– Дейностите, предвидени в одобрените учебници, предполагат предимно демонстриране на знания, тяхното упражнение и приложение в нови познавателни ситуации. По-малко са задачите, свързани с проучвания и извършване на опити. В този смисъл се създават възможности за пасивно учене чрез реализиране на репродуктивни дейности, изискващи запомняне и безпогрешно възпроизвеждане на определени факти. Това налага използване на повече практически дейности с цел активизиране на учениците и стимулиране на детските интереси към процеса на обучение и към учебния предмет „Човекът и природата“.

– Формите и методите на обучение, предложени в методическите разработки към книгите за учителя предлагат доминиране на словесните методи и работата с учебник за сметка на проучванията, проектите, груповата работа и игрите. От тази гледна точка се ограничават възможностите за активизиране на учениците, за използване на техния опит и преживявания. Създават се предпоставки за загуба на интерес и за пренебрегване на формите и методите на обучение, стимулиращи детската активност в учебно-възпитателния процес. За да се преодолее тази тенденция, е необходимо да се използват по-пълноценно детският опит и преживявания, както и да се създаде контекст за значимо учене и за изграждане на положително отношение към природата и към процеса на обучение.

От направения анализ проличава, че въпросът за детските интереси към природата и към учебния предмет „Човекът и природата“ са подценени в действащите учебници. Те не са включени като приоритет нито на равнище цели на конкретните уроци, нито при предложените въпроси и дейности. Недооценени са и детските тематични предпочитания, опит и преживявания. Това са тревожни тенденции, които не позволяват разгръщане на детските интереси в много важен период от тяхното развитие. Този факт налага преосмисляне на авторските концепции и отчитане на тематичните предпочитания с цел съхраняване на интереса и любопитството на учениците в процеса на изучаване на природата.

БЕЛЕЖКИ

1. http://zy.swust.net.cn/06/1/zxyyjcif/unit%2014%evaluating%20and%20 adapting%20textbooks.html

2. www.caen.iufm.fr/colloque_iartem/pdf/nogova_huttova.pdf

3. www.heirnet.org/IJHLTR/journal6/nichollsrev.pdf

4. http://www.nied.edu.na/publications/other%20resources/Evaluation%20of%20 Textbooks%20and%20Learning%20Materials%202007.pdf

5. www.project2061.org/publications/textbooks/articles/approach.htm

ЛИТЕРАТУРА

Максимов, М. & Епитропова, А. (2004). Книга за учителя по „Човекът и природата“, 3. клас. София: Булвест 2000.

Максимов, М. & Епитропова, А. (2008). Човекът и природата, 3. клас. София: Булвест 2000.

Кабасанова, М. & Стоянова, П. (2004). Книга за учителя по „Човекът и природата“, 3. клас. София: Просвета.

Кабасанова, М., Манолов, К. & Стоянова, П. (2008). Човекът и природата, 3. клас. София: Просвета, 2008.

Кирилова, И. (2008). Стимулиране на интересите на учениците от началното училище към околната среда чрез използване на стратегии за активно учене. София: Педагог-6.

Найденова, Л. & Тодорова, М. (2004). Книга за учителя по „Човекът и природата“, 3. клас. София: Просвета.

Найденова, Л. & Тодорова, М. (2008). Човекът и природата, 3. клас, София: Просвета.

Рашева-Мерджанова, Я. (2009). Експертиза на училищния учебник. София: Петекстон.

Houston, L., Fraser, B. & Ledbetter, C. (2008). An Evaluation of Elementary School Science Kits in Terms of Classroom Environment and Student Attitudes. Journal of Elementary Science Education, 20 (4) , 29-47.

Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. (2nd, revised and updated edition). Paris, Braunschweig: UNESCO.