Резюме. Настоящата статия представя резултати от научно изследване. Направен е опит да се открие корелационна зависимост между културния произход, социалния статус на семейството и готовността на децата за училище. В теоретичен план са представени идеи за взаимовръзка между горепосочените фактори и училищната готовност. За реализиране на целта на изследването са използвани методите: анкета за родители, разработена от автора на настоящото изследване, и ,,Тест за готовноста на децата за училище“ с автори Г. Бижков, и Ф. Стоянова. В изследването са включени 150 респонденти. От тях 50 са деца от две подготвителни групи за училище и 100 са родители на изследваните деца. Резултатите посочват, че съществува взаимовръзка между изследваните фактори – културен произход, социален статус и готовност на децата за училище.

Ключови думи: education; the child’s readiness for school; supportive educational environment in the family

Въведение

Започвайки своето училищно обучение, децата са носители на културата на етноса, в който са отгледани. Те се различават по своя майчин език, убеждения, ценностна система, формирана в семейството, нагласи, начин на поведение, отношение към училищната институция, отношение към противоположния пол, предпочитания към облекло, храна и др. Има деца, които са повлияни от няколко култури, тъй като са възпитавани в семейства, в които родителите са представители на различни етнически групи. Това предизвиква определени различия във възпитанието и светоусещанията на децата. Семейството представлява първият социализиращ агент за детето и има ключова роля при формирането на ценностната му система. Родители, които имат положително отношение към училището и извеждат образоваността на водещи позиции сред ценностните си притежания, полагат целенасочени усилия за предварителната подготовка на своите деца за училище и създават подкрепяща среда за обучението им. Родители, при които образованието не присъства като осъзната потребност, моделират по подобен на своя начин потребностната система на децата си. Училището е поставено пред трудно предизвикателство – да оправдае положителните очаквания на първите и да създаде позитивни нагласи към училището при вторите. Сериозни затруднения в това отношение имат учителите през първата година от обучението на децата. Тяхната предварителна готовност за училище е толкова различна, че при някои ученици дефицитите са решаващи дали обучението им да продължи през следващите години.

Теоретични аспекти

Културният произход на всяко дете е повлиян от етническия му произход, социалната класа, религията, майчиния език, пола и други идентичностни притежания. Особеностите на средата, в която израстват децата, оставят траен отпечатък върху тяхното личностно развитие и имат важни последствия за обучението в училище. Очаква се всички деца в България, които постъпват в I клас (7-годишна възраст), да владеят български език като официален език за комуникация съобразно Конституцията на Република България. В Закона за предучилищното и училищното образование е посочено, че официалният език в системата на предучилищното и училищното образование е българският. Всички нормативни документи за образователно съдържание (учебни планове, учебни програми, учебници, учебни помагала) са съобразени с това фундаментално изискване. Тези очаквания понякога се разминават с реалността в българското образователно пространство.

В редица региони на България, в които българският език не е майчин за децата, първокласниците не умеят да комуникират добре на български език. Те не са в състояние да разберат изискванията на училището към тях. Не могат да осмислят образователните и възпитателните цели. Не могат да разберат обясненията на учителя, да следват неговите указания. Не разбират смисъла на текстовете в учебника, не разбират условията на задачите, не могат самостоятелно да създадат стратегия на дейността си и да следват пътя към нейното изпълнение. Не общуват пълноценно с учителя и със своите съученици, чийто майчин език е българският. Не умеят да си партнират и да си сътрудничат с другите деца. Доброто ниво на владеене на български език се оказва ключов фактор, проектиращ се положително върху ефективността на ученето и успеваемостта на учениците в училище. Един от компонентите на етническата култура е свързан с осмислянето на половите привилегии и различното отношение към образованието на мъжете и жените. За голяма част от етническите малцинства, населяващи България, образованието се възприема като привилегия на представителите на мъжкия пол. Представителите на женския пол или не са допускани до получаването на образователна услуга или престоят им в образователното пространство е силно ограничен. Счита се, че жената не е необходимо да бъде високо образована, а трябва да има добре формирани умения да се грижи за своето семейство и безпрекословно да уважава и да се подчинява на волята на мъжа. Момичета, израснали в семейства с такива етнически разбирания, не са поощрявани от своите близки за постигане на високи академични постижения и за придобиване на висок образователен статус.

Подобна тенденция се наблюдава при значима част от децата от ромски произход. За повечето от тях образованието не се осъзнава като ценност нито за представителите на мъжкия пол, нито за представителите на женския пол. Когато се добави и ниското ниво на владеене на български език, това се явяват важни фактори, отразяващи се негативно върху мотивацията за обучение, върху ефективността на ученето, възпрепятстват училищната успеваемост и много често водят до преждевременно напускане на училището.

Социално-икономическият статус на децата е друг фактор, който оказва влияние върху нагласите към училището, като институция, и образованието, като висше човешко право, в развитите общества. Съществен белег, по който учениците се различават един от друг, се явява социалната класа, от която те произхождат. Социалната класа се определя от фактори като образователен статус и престиж в обществото, професионално занимание и доходи, които, от своя страна, гарантират определен жизнен стандарт. Социалната класа не се влияе от фактори като етническа или расова принадлежност. Тя може да окаже влияние върху равнището на потребностите, мотивацията, да повлияе върху нагласите и поведението на учениците, да съдейства за създаване на положително отношение към училищната институция и обучението. Това оказва влияние върху училищната мотивация, която се обвързва с успешността на ученето. Ако диференцираме спецификата на учениците от едно малко населено място, в което почти всички семейства са със сходен социално-икономически, етнически и религиозен статус, ще установим различия във възпитанието, нагласите и училищната им успеваемост. Има голяма вероятност децата на служителите в кметството, на лекарите, на учителите, на духовните водачи и т.н. да бъдат по-различно възпитавани и да постигат по-високи успехи от своите връстници, които произхождат от семейства с по-нисък социално-икономически статус. Когато родителят е високо образован, той създава подкрепяща среда за обучението на своето дете. Полага целенасочени усилия за предварителна подготовка на детето за училище, за запалване на искрицата на любознателността. Подпомага го във възприемане на идеята, че процесът на училищното обучение е едно вълнуващо приключение, в което детето трябва да бъде не пасивен наблюдател, а активен участник. Не се изключва възможността всичко това да се реализира и в семейства, в които родителите са с нисък образователен статус. В България се наблюдават региони с добро икономическо развитие и такива със слабо икономическо развитие. Икономическият просперитет характеризира развитието на големите градове. Малките населени места предоставят недостатъчна възможност на своите жители за професионална реализация. Този факт провокира миграция на хората към икономически развитите региони и предизвиква обезлюдяване на малките селища. Селата, които са по-отдалечени от големите градове, се населяват предимно от хора в пенсионна възраст или от бедни многодетни семейства на ниско образовани и необразовани родители без професия и квалификация, които живеят главно от социални помощи. Децата, възпитани в такива семейства, често имат проблеми в мотивационната сфера за пълноценно съучастие с учителя в процеса на овладяване на знания. Ниската мотивация за учене често се съпровожда с поведенчески проблеми на учениците. Това, от своя страна, води до ниски резултати в овладяването на учебната материя и е показател за неефективно учене. Подобна корелация между социално-икономическия статус и постиженията на учениците е диференцирана от редица американски учени в областта на психологията. Те изтъкват, че социалната класа на учениците оказва влияние върху нагласите и поведението в училище. Споделят становище, че ,,в сравнение със средната класа учениците от работническата или от долната класа е по-малко вероятно да тръгнат на училище, знаейки да броят, да назовават буквите, да режат с ножица или да познават цветовете, както и да се представят добре в училище“ (Knapp & Woolverton, 1995; Levine & Levine, 1996; Mullis et al., 1991).

В научната литература се популяризира становище, според което може да се открие корелация между училищната успеваемост на децата и образованието на родителите. Въз основа на резултатите по четене на ученици от IV, VIII и XII клас според Националната оценка на обучението (NAEP) в САЩ от 1994 г. се отчита, че ,,децата на по-образованите родители (ключов компонент на социалната класа) непрекъснато получават по-високи резултати от децата на по-малко образованите“ (Campbell et al., 1996).

Голяма част от родителите с висок образователен статус проявяват загриженост за възпитанието на своите деца от ранна възраст. Някои от тях започват този процес още през пренаталния период (вътреутробното развитие на детето), като спазват определен хранителен и двигателен режим, насочват по определен начин взаимодействията си с компонентите на природната и социалната среда. Най-общо казано – опитват се да създадат екологична среда за развитието на бъдещото си дете.

Такива родители са готови да отделят повече време за съвместни дейности с детето. Те играят с него на различни игри, разказват и четат приказки, пеят песнички, рисуват и конструират съвместно с него, склонни са да отговарят на многобройните детски въпроси, да изясняват логично причинно-следствените връзки и да дават научно обяснение на природните явления. По този начин те ускоряват развитието на когнитивните процеси и подпомагат личностното развитие на децата. Този тип родители имат по-високи очаквания към децата си. Отделят специално внимание на предварителната подготовка на детето за училище. Поощряват неговите успехи. Готови са да осигурят допълнителни учебни материали и помагала за децата си в училище и в дома. С желание закупуват книги, енциклопедии, сборници, речници, дидактични игри, пъзели, географски и исторически карти, атласи, музикални инструменти, компютри и др. Оказват помощ и подкрепа на своите деца, когато срещат познавателни трудности. Склонни са да им осигуряват възможност за допълнителни занимания в области, към които децата проявяват специални способности или желание (езикови школи, математически школи, спортни клубове, школи по изобразителни изкуства, клубове по танци). Ежедневно контролират качеството на изпълнение на задачите за домашна работа, задават въпроси върху съдържанието на уроците, преподадени от учителя. При установяване на пропуски в знанията на своите деца родителите използват своя (алтернативна на използваната от учителя) технология, за да изяснят научната материя. Интересуват се за успеха и дисциплината на детето в училище. Следят динамиката на неговото развитие.

Горепосочените фактори се отразяват благоприятно върху отношението на ученика към училището, мотивацията за овладяване на научна материя, ефективността на предварителната подготовка на децата за училище и съдействат за тяхната по-висока училищна успеваемост.

Върху академичните успехи на детето оказват влияние дори дните на училищните ваканции. Когато не се извършва повторение на изученото за дълъг период от време, настъпва процесът на забравянето.

В семейства с нисък образователен и икономически статус родителите невинаги полагат целенасочени усилия през лятната ваканция за актуализиране на знанията, които децата са усвоили в подготвителните групи на детската градина или в училище. А какво се случва с онези деца, за които българският език не е майчин и не се използва като основно средство за комуникация в семейството? Освен факта, че през ваканцията забравят голяма част от усвоените знания и семейството не създава подкрепяща среда за тяхното актуализиране, такива деца ще трябва да започнат в началото на следващата учебна година да формират отново основни комуникативни умения и компетентности по български език. Подобно становище се споделя от редица учени – B. Heyns, H. Cooper, K. Alexander, Е. Thompson et al. Въз основа на свои изследвания те посочват, че ,,през лятото учениците от семейства с ниски доходи губят голяма част от постиженията, които са по-стигнали, докато тези от по-богатите семейства печелят нови постижения“ (Heyns, 1978). ,,Децата от средната класа повишават постиженията си през лятото, докато тези от семействата с ниски доходи (независимо от етническия произход) са склонни да губят известна част от познанията си“ (Cooper et al., 1998; Entwisle & Alexander, 1992).

Е. Томпсън изтъква по този проблем, че децата от семействата на средната класа е много по-вероятно да бъдат ангажирани през лятото в подобни на училищните дейности, освен това в такива семейства децата имат по-голям достъп до дидактически материали. Авторът счита, че ,,децата от работническата и от долната класа (като такава се определя класата на хронично безработните, които живеят почти изцяло със социални помощи от държавата) може би получават по-малко академично релевантна стимулация у дома и е по-вероятно да забравят наученото в училище“ (Thompson et al., 1992). Колкото по-малък е процентът на забравеното, толкова по-голям обем от знанията са преминали в дълговременната памет на ученика и фундаментът, върху който се надгражда новото знание, е по-надежден. Когато се свързват новите знания с по-рано усвоените, се подпомага процесът на разбирането. Разбирането има отношение към ефективността на процеса на обучение. В усилията за по-качествено съхранение на знанията в дълговременната памет на ученика родителят се явява надежден партньор на учителя.

Популяризираните теории на учени като Е. Ериксон, Ж. Пиаже, Х. Гарднър, Т. Хач, Д. Колб, Р. Славин, Р. Стърнбърг, Л. Добсън, Р. Кларк и други изследователи в областта на психологическата и педагогическата наука се обединяват около идеята, че личността трябва да се възприема в аспекта на своята индивидуалност и самоценност.

Изхождайки от становището на Л. Добсън (Dobson, 2006), според което ,,всяко дете е неповторимо, защото е уникална комбинация от физически, умствени, емоционални, а мнозина биха добавили и духовни особености“, приемаме, че личността на всяко дете бележи своеобразие и освен всички останали различия, децата учат по различен начин.

Училищният клас в българското училище е съставен от ученици с различен етнически и социално-икономически произход. Това определя различията във възпитанието, нагласите и отношението на учениците към училището, към образованието и към други човешки ценности. Нюансира по своеобразен начин различията в степента на училищна готовност на бъдещите първокласници.

Ние споделяме възгледа, че образователният статус на родителите оказва влияние върху предварителната подготовка на децата за училище и нюансира отношението на децата към образованието като висша човешка ценност.

Родителите с по-високо образование в повечето случаи са по-отговорни към това детето да посещава подготвителните групи в детската градина или в училището, да купуват на децата образователни играчки и детски книжки, да полагат целенасочени усилия да запознаят своите деца с формите, цветовете, числата, буквите, чрез съвместни игри и занимания да развиват тяхната наблюдателност, креативност и инициативност.

Благоприятните условия на средата, в която израства детето, съдействат за ускоряване на неговото интелектуално и личностно развитие.

Такива деца при постъпването си в първи клас са с по-висока готовност за учене, те са по-гъвкави и адаптивни, готови са да приемат предизвикателства, способни са да упорстват в решаването на познавателни задачи, не се обезсърчават от трудностите, а търсят подкрепата на авторитетните за тях личности (родители, учители, по-големи братя и сестри).

Това как и в каква степен детето е подготвено за училище, определя по своеобразен начин приемането от него на социалната роля ,,ученик“ и оказва влияние върху ефективността на училищното учене.

Съобразно Закона за предучилищното и училищното образование формирането на паралелките в първи клас се извършва въз основа на критерия хронологична възраст на децата. Всички деца, които в съответната година навършват 7 години, подлежат на задължително и безплатно обучение в първи клас на българското училище.

Еднаквата възраст не предполага еднаква степен на развитие и готовност на всички деца за училище.

Ако приемем, че учебният процес представлява своеобразна надпревара (по Dobson, 2006), в която учениците се впускат, следва да отбележим, че децата в първи клас ,,стартират от различни позиции“.

Предварителната подготовка на едни първокласници е толкова висока, че те съобразно изискванията на държавните образователни стандарти ,,стартират“ на крачка от финалната линия. Предварителната подготовка за училище на други е на изключително ниско ниво и до края на учебната година в първи клас те едва успяват ,,да се оттласнат“ от стартовата линия.

Проблемът е, че и едните, и другите трябва да реализират едни и същи образователни цели за едно и също време. Тъй като целите са предварително зададени в държавните документи за съдържанието на обучението и тяхното постигане е времево определено, вариращите фактори за тяхното постигане биха могли да се заключават в предварителната подготовка на децата за училище и в своеобразието на дидактическата технология, която прилага учителят в процеса на обучение.

Емпирични изследвания

В теоретичното представяне на проблема за проекциите на културния и социално-икономическия произход на учениците върху академичните им постижения лансирахме идея, че съществува определена корелационна зависимост между тях. Нашият изследователски интерес е насочен към това да установим съществува ли различие в степента на готовност на децата за училище въпреки задължителния характер на изискването за посещение на подготвителните групи от петгодишна възраст на всички деца в България. Да установим корелира ли готовността на децата за училище със социално-икономическия, културния и образователния статус на родителите.

За реализиране на поставената цел проведохме научно изследване, в което включихме 100 родители и 50 деца от две подготвителни групи в детската градина. Двадесет и пет (25) деца са от средно голям град, а двадесет и пет (25) деца са от село в Централен Южен район на България. Учителите и в двете подготвителни групи са с придобита ОКС ,,магистър“ по специалност ,,Предучилищна и начална училищна педагогика“ и имат педагогически трудов стаж между 20 и 25 години. Изследването е изчерпателно и няма претенциите за представителност, но резултатите от него дават основание да бъдат набелязани някои тенденции по отношение готовността на децата за училище в България. Изследването е проведено през последната седмица на месец май 2016 г., когато децата приключват обучението си в подготвителната група.

От родителите на децата бе изискано да самоопределят етническата си принадлежност и да посочат своя образователен статус.

Тъй като децата са представители на семействата, към които принадлежат, и във възрастта 6 години не са в състояние самостоятелно и адекватно да самоопределят етническия си произход, предоставихме тази възможност на родителите. Всички обхванати в изследването деца са от семейства с двама родители. Приехме етническата принадлежност на родителите да се счита за етническа принадлежност на децата. В това отношение бяхме улеснени от факта, че не бе регистриран случай, в който да има несъответствие между етническото самоопределение на майката и това на бащата в едно и също семейство. Въз основа на получените данни децата от изследваните подготвителни групи се разпределят в три групи: с български произход, с ромски произход, с турски произход. Не е посочена принадлежност към други етнически групи.

Установихме силно изразено различие по отношение на етническия произход на децата от средно големия град и на тези от селото.

Обобщените данни посочват, че 96% от децата в подготвителната група от града са от български произход и 4% са от турски произход. Групата не се посещава от деца от ромски произход.

Съвсем различна е констатацията за децата от подготвителната група в селото. Данните посочват, че 11% от децата, посещаващи тази подготвителна група, са от български произход и 89% са от ромски произход. Групата не се посещава от деца от турски произход.

Родителите (майка и баща) бяха помолени да посочат образователния си статус.

Резултатите от изследването по показателя ,,образователен статус на родителите“ дават възможност да се установят значими различия по отношение на образователния статус на родителите на децата от града и на тези от селото.

Наблюдава се тенденция, при която в града преобладават най-голям дял родители с гимназиално образование. Към тази група се причисляват 54% от майките и 63% от бащите. Следващата позиция се заема от родители с висше образование. Това са 46% от майките и 37% от бащите. Подготвителната група в града не се посещава от деца, чиито родители са с основно, с начално образование или са необразовани.

Резултатите посочват, че родителите на децата от града са с добър образователен статус, което предполага създаване на подкрепяща среда за пълноценна подготовка на техните деца за училище, отговорно отношение към образованието и осмисляне проекциите му върху развитието и бъдещия просперитет на детската личност. Всички родители имат постоянна трудова заетост и самоопределят социално-икономическия си статус като добър.

В противовес на тази тенденция е установената специфика на образователния статус на родителите на децата от подготвителната група в селото. При тях най-голям дял заемат родителите без образование. Такива са 63% от майките и 58% от бащите. Една част от тези родители изобщо не са пребивавали в образователното пространство, а друга част са прекъснали обучението си, преди да завършат началния етап на основната образователна степен. Втора позиция се заема от родителите с начално образование. Това са 21% от майките и 26% от бащите. На трета позиция са родителите със средно образование. Те представляват дял от 16% при майките и същият дял от 16% при бащите на бъдещите първокласници от селото. Сред родителите на бъдещите първокласници от селото няма такива, които са завършили висше образование. И в двете подготвителни групи няма регистрирани случаи, в които родителите да посочват, че са придобили основно образование.

Тенденцията в селото, при която повече от половината родители са необразовани, предполага ниска степен на ангажираност към образованието на децата, което ги поставя в неблагоприятна позиция по отношение на техните връстници от града. 80% от родителите в селото посочват, че нямат постоянни трудови доходи и разчитат предимно на социални помощи от държавата. Те самоопределят социално-икономическия си статус като нисък. Вероятността необразованите и нискообразованите родители от селото, които съвкупно представляват дял от 84%, да създадат подкрепяща среда за образованието и развитието на своите деца, е в пъти по-ниска от тази на родителите в града.

Една от целите на изследването е да открием съществува ли зависимост между образователния статус на родителите и готовността на децата за училище.

За реализиране на поставената цел използвахме Тест за диагностика на готовността на децата за училище с автори Г. Бижков и Ф. Стоянова (Bizhkov; Stoyanova, 2004). Всички деца са изследвани индивидуално, като резултатите са записани в индивидуален протокол за всяко изследвано дете.

Всеки верен отговор носи по една точка. Точките се сборуват и образуват тестов бал. Тестовият бал се съотнася към специално разработена субскала, в която е посочена прагова стойност. Като такава от авторите на теста е приета стойността с тестов бал 29 точки, които представляват 72,5% верни отговори.

Всички деца, чийто тестов бал е в диапазона между 40 и 29 точки (т.е. между 100% и 72,5% верни отговори), е прието да се счита, че имат необходимата готовност за училище.

Всички деца, чийто тестов бал се изразява в стойности под 29 точки (28 точки = 70% верни отговори), е прието да се счита, че нямат достатъчна готовност за училище.

Диагностиката на готовността на децата за училище се извършва въз основа на получените резултати по следните изследвани показатели: фина моторика, елементарни понятия, откриване на образци, сравнение, количествени представи.

Резултатите от проведеното изследване посочват двойно по-голям дял на децата от средно големия град, които имат готовност за училище, в сравнение с този на децата от селото.

Децата от града, които имат училищна готовност, представляват дял от 83%, а децата от селото, които имат училищна готовност, представляват дял от 36%.

Съответно децата с резултати под праговата стойност, които нямат готовност за училище, представляват дял от 17% при децата от града и 64% при децата от селото.

Децата, които нямат училищна готовност, не могат да се ориентират правилно в пространството, нямат формирани количествени представи, не разпознават геометричните форми, не могат да откриват подобие и различие, не могат да извършват анализ и сравнение.

При анализа на получените данни следва да отбележим, че 58% от обхванатите в изследването деца от подготвителната група в града, които имат училищна готовност (общ дял от 83%), имат тестов резултат, който съвпада с максимално допустимия (40 точки).

При децата от селото няма регистриран резултат, съвпадащ с максималната възможна стойност от 40 точки. В един от случаите (5%) е регистриран резултат от 39 точки.

При резултатите на децата от подготвителната група в града не са регистрирани такива, които съвпадат с праговата стойност. Всички деца, които имат училищна готовност, надхвърлят стойността, приета от авторите на теста за прагова.

Резултатите на 13% от децата в подготвителната група на селото съвпадат с праговата стойност, която се изразява в тестов бал от 29 точки.

Получените резултати от теста разкриват наличие на корелационна зависимост между образователния статус на родителите и степента на готовност на децата за училище.

Резултатите от направеното изследване потвърждават становището, че децата на високообразованите родители имат по-висока училищна готовност от тези на ниско образованите и необразованите.

Ако споделим твърдението, изказано от Б. Хийнс, Х. Купър, К. Александър, Е. Томпсън и др., че децата от семействата на образовани родители с по-добър социално-икономически статус запазват и дори повишават постиженията си през лятото, докато тези от семействата на нискообразовани и необразовани родители с ниски доходи (независимо от етническия произход) са склонни да губят известна част от познанията си (Heyns, 1978; Cooper et al., 1998; Entwisle & Alexander, 1992; Thompson et al., 1992), ситуацията, която ще се разкрие пред нас в началото на следващата учебна година (когато същите деца ще бъдат ученици в първи клас), ще бъде още по-песимистична за децата от селото.

Дългата лятна ваканция (три месеца и половина) ще се отрази неблагоприятно върху училищната готовност на децата от семействата с нисък образователен и социално-икономически статус на родителите.

Децата, които при завършване на подготвителната група показват резултати, съвпадащи с праговата стойност, е много вероятно през есента да демонстрират стойности, по-ниски от тези, които гарантират готовност за училище.

Отчитайки факта, че едва 36% от децата в подготвителната група в селото имат готовност за училище, като 13% от тях имат резултати, които съвпадат с праговата стойност, можем да предположим, че след няколко месеца, когато същите деца постъпят в първи клас, едва 23% от тях ще имат необходимата училищна готовност.

При разработването на учебни програми, учебници и учебни помагала за първи клас авторските колективи съобразяват дейността си с нормативното изискване за задължителност на предучилищното образование от 5-годишна възраст (което предполага необходимата училищна готовност) и предвиждат такова учебно съдържание, което като обем и сложност може да бъде усвоено от децата на 7-годишна възраст, които са завършили успешно подготвителните групи.

Тенденцията, която се очертава пред нас след проведеното изследване на училищната готовност, разкрива, че голяма част от децата, които постъпват в първи клас, нямат готовност за училищно учене. В града този дял е сравнително малък (17%), но в селото е твърде голям (64%), към който, ако прибавим 13% деца с постижения на праговата стойност, делът им може да се повиши до 77%.

Липсата на готовност на децата за училище може да се приеме като една от предпоставките за ниска ефективност на училищното учене и отпадане на ученици от училище. Когато у ученика не са налице необходимата нагласа и готовност за предстоящата учебна дейност, когато липсва подкрепяща образователна среда в семейството, как би се реализирал процесът на адаптация на детето към училище? Ще бъде ли подпомогнат ученикът да осмисли новата си социална роля? Как ще се повлияе мотивацията му за учебна дейност? Ще бъде ли реализирано от него успешно и ефективно учене?

Трудно е да бъдат дадени положителни отговори на тези важни въпроси, преди да бъдат разработени и представени концепция и надеждна методика за постигане на училищна готовност от всички бъдещи първокласници независимо от региона, в който живеят, техния етнически произход и социалноикономическия им статус.

Заключение

Получените резултати от изследване степента на училищна готовност на децата в предучилищна възраст дават основание да считаме, че голяма част от тези, които предстои да постъпят в първи клас, особено от малките населени места, нямат необходимата училищна готовност.

Училищната готовност на децата се намира в положителна корелационна зависимост с фактори като културен произход, образователен и социално-икономически статус на родителите.

Децата на по-високо образованите родители, с по-висок социално-икономически статус имат по-високи показатели на своята училищна готовност.

Децата, чиито родители са ниско образовани, или необразовани и произхождат от семейства с нисък социално-икономически статус, демонстрират ниски показатели на готовността си за училище.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bizhkov, G., Stoyanova, F. (2004). Test za diagnostika na gotovnostta na detsata za uchilishte. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Бижков, Г., Стоянова, Ф. (2004). Тест за диагностика на готовността на децата за училище. София: Св. Климент Охридски].

Campbell, J. R., Donahue, P. L., Reese, C. M. & Phillips, G. W. (1996). NAEP reading report card for the nation and the states. Washington: D. C.: U. S. Department of Education.

Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B. & Greathouse, S. (1998). Relationships among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of educational psychology, 90 (1), pp. 70 – 83.

Dobson, L. (2006). Yefektivnoto uchene. Sofia: Lik [Добсън, Л. (2006). Ефективното учене. София: Лик].

Entwistle, D., Alexander, K. L. (1992). Summer setback: race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school. American sociological review, 57, 72 – 84.

Heyns, B. (1978). Summer learning and the effects of schooling. New York: Academic Press

Knapp, М. & Woolverton, S. (1995). Social class and schooling. In: Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (eds.). Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan.

Levine, D. U. & Levine, R. F. (1996). Society and education. 9th ed. Boston: Allyn & Bacon.

Mullis, I., Dossey, J., Foertsch, M., Jones, L. & Gentile, C. (1991). Trends in academic progress. Washington: National Center for Education Statistics.

Thompson, M. S., Entwisle, D. R., Alexander, K. L. & Sundius, M. J. (1992). The influence of family composition on children’s conformity to the student role. American educational research journal, 29 (2), 405 – 424.