Резюме. Целью исследования является разработка модели обучения выражению эмоций и реагированию на них на уроках русского языка как иностранного (уровень В2). В процессе исследования использовались методы анализа каталога эмоций, моделирования, опытного обучения, анкетирования, тестирования. Описана модель обучения, включающая ознакомительный этап, тренировочный этап и этап речевой практики и прошедшая апробацию в четырех вузах Санкт-Петербурга. Контрольный срез, проведенный после опытного обучения и анкетирование студентов показали эффективность данного варианта обучения.

Ключови думи: русский язык как иностранный; методика обучения; выражение эмоций; реагирование на эмоции; модель обучения

Введение

Эмоциональность – одна из отличительных особенностей речи человека. Полноценное межличностное общение невозможно без эмоциональной составляющей, которая стимулирует и сопровождает коммуникативный процесс.

Умения выражать эмоции в речи, понимать их и правильно на них реагировать является непременным компонентом коммуникативной компетенции. Их отсутствие может приводить к непониманию или неполному пониманию собеседника. Это особенно очевидно при общении на иностранном языке. Человек, не умеющий выразить эмоции, не понимающий их или реагирующий на них неадекватно, не может считаться в полной мере владеющим иностранным языком. Все это говорит о том, что обучению выражению эмоций и реагированию на них должно уделяться большое внимание на уроках иностранного языка. Однако, как показывает анализ учебников и учебного процесса, целенаправленного обучения эмотивному компоненту иноязычной речевой деятельности не происходит. Преподаватели редко занимаются данной проблемой, и в результате этого их ученики часто неадекватно выражают свои эмоции или реагируют на эмоции в речи собеседников.

В настоящей статье представлена одна из возможных моделей обучения выражению эмоций и реагированию на них на уроках русского языка как иностранного (уровень В2).

Обзор литературы

Феномен эмоций активно исследуется в педагогической литературе последних пятидесяти лет. Это связано с признанием эмоций важнейшим компонентом человеческого опыта и, соответственно, с признанием опыта эмоционально-ценностной деятельности важнейшим компонентом содержания среднего образования (Lerner, 1981).

В ряде стран мира исследуется проблема формирования эмоционального интеллекта, реализуемая в условиях обучения родному языку (Mayer & Salovey, 1990; Geher, 2004). В области методики преподавания иностранного языка исследуются связанные с эмоциями мотивационные стратегии и индивидуальные различия учащихся (Krashen, 1882; Dörnyei, 2001; Dörnyei, 2005). Эмоциональный компонент занимает важное место в исследованиях инновационных методов и технологий обучения иностранному языку (Efremov & Petrenko, 2017; Birova, 2018; Cherneva, 2019).

В российской методике преподавания иностранных языков, существует направление исследований, связанное с обучением эмоционально-оценочной лексике (Averina, 1998; Ivanova, 2003), эмоционально-оценочной фразеологии (Kovalev, 1992), эмоциональному произношению (Gritchina, 2002). Разрабатываются содержание обучения иноязычной эмоциональной речи (Chechil, 2001; Tatarinova, 2018), типология эмотивных упражнений (Latypov, 2009). Это направление исследований получило название эмоционально-концептного подхода к обучению иностранному языку (Chernyshov, 2015). Настоящее исследование выполнено в рамках данного научного направления.

Методология исследования

Целью исследования является разработка модели обучения выражению эмоций и реагированию на них на уроках русского языка как иностранного (уровень В2). В процессе работы использовались методы анализа каталога эмоций, моделирования, опытного обучения, анкетирования.

Содержательной основой разработки модели обучения выражению эмоций и реагированию на них послужил созданный Д.Г. Коврижкиной каталог эмотивных высказываний, в который вошли данные анализа прямой речи персонажей в 29 современных художественных произведениях, данные анализа устной речи в 4 художественных фильмах и 3 телевизионных ток-шоу, данные анализа 6 современных словарей русского языка, данные 10 лингвистических исследований, содержащих описание и анализ вербального выражения эмоций. Всего в каталог вошли 662 эмотивных высказывания, которые были систематизированы при помощи: а) учета официальной или неофициальной обстановки общения, б) учета социальных ролей собеседников, в) учета отношений между собеседниками (Kovrizhkina, 2015). Каталог эмотивных высказываний включает языковые средства выражения шести базовых, по мнению К. Изарда, видов эмоций: радости, восхищения, удивления, грусти, возмущения (недовольства), страха (опасения, испуга) (Izard 1991).

Процессуальной основой разработки модели обучения выражению эмоций и реагированию на них послужила трехступенчатая схема обучения устной речи, представленная в разных вариантах в трудах известных российских методистов (Passov, 1991; Skalkin, 1989; Shatilov, 1985). С опорой на эту схему моделировались действия учащегося, направленные на усвоение умений выражать эмоции и реагировать на них. В соответствии с этими действиями создавалась модель деятельности учителя, в которой выделяются три этапа: ознакомительный, тренировочный и этап совершенствования сформированных умений.

На основе данной модели разработаны учебные материалы, которые были апробированы на занятиях по русскому языку как иностранному в четырех вузах Санкт-Петербурга: в Санкт-Петербургском государственном университете, в Первом Санкт-Петербургском государственном медицинском университете, в Державинском институте, в Военно-морской академии. Всего в опытном обучении приняли участие 68 студентов, владеющих русским языком на уровне В1 и стремящихся к достижению уровня В2.

В целях диагностики сформированности речевых умений использовались методы анкетирования и тестирования студентов.

Результаты исследования

Рассмотрим модель обучения выражению эмоций и реагированию на них на примере эмоции радости.

Ознакомительный этап

Этот этап работы посвящен введению нового материала. При этом, поскольку речь идет об обучении диалогической речи, важно уже с первых минут учебного занятия вовлекать учащихся в его совместное обсуждение. Слово преподавателя может быть таким: «На этом занятии мы с вами научимся реагировать на события, которые нас радуют. Как вы думаете, изучению какой эмоции будет посвящен наш урок? Правильно, мы познакомимся с эмоцией радости. Что такое радость? Когда возникает эта эмоция? Как вы считаете, чему может человек радоваться в жизни, каким событиям?»

Преподаватель может дополнять ответы учащихся: «Эмоция радости–положительная эмоция. Она возникает, когда в нашей жизни происходит что-то, чего мы очень хотели, когда мы довольны тем, что происходит. Если мы рады чему-нибудь, нам трудно скрыть то, что мы чувствуем, хочется поделиться своей радостью с окружающими. Мы радуемся, когда сбываются наши мечты, когда встречаемся с друзьями, когда дарим или получаем подарки. Часто мы можем испытывать радость, думая о событии, которое доставит нам приятные ощущения или сделает нас счастливыми в скором будущем».

Преподаватель может задать студентам вопрос «Что может вызвать эмоцию радости?» Студенты перечисляют события, явления, вызывающие радость, а преподаватель дополняет их ответы: хорошая погода, праздники, в том числе дни рождения, рождение ребенка, встреча друга (подруги), приход гостей, приезд родственников, новоселье, покупка, подарок, успешная сдача экзамена, поступление в университет, окончание университета, посещение концерта, путешествие, победа в конкурсе (соревновании), выигрыш и т.д.

Далее учащиеся знакомятся со способами выражения эмоции. Например, для выражения радости при (неожиданной) встрече с другом (подругой), их неожиданном звонке предлагаются фразы: О-о-о! Ваня! Какая радость! Какая встреча! Вот это встреча! Вот так сюрприз! Кого я вижу! Кого я слышу! Сколько лет, сколько зим! Какими судьбами? Мы, кажется, столет не виделись! Я так рад(-а) тебя видеть (слышать)! Как я рад(-а) тебя видеть (слышать)! и т.д.

Для выражения радости по поводу новости (события) говорящий использует фразы: Как я рад(-а)! Я так рад(-а) Я очень рад(-а)! Я счастлив(-а)! Ах! Как я счастлив(-а)! О! Я так счастлив(-а)!Я (чувствую себя) на седьмом небе (от счастья)! У меня такая радость! Вы (ты) себе даже не представляете(-ешь), как я рад(-а)!

Также важно познакомить студентов со примерами реагирования на эмоции собеседником: О! Очень рад(-а)! Я так рад(-а)! Рад(-а) за тебя (вас)! Поздравляю тебя(вас)! Ух ты! Здорово! Просто здорово! Вот (как) здорово! Прекрасно! Замечательно! Великолепно! Отлично! Классно! Вот это да! Вот это новость! О! Вот это я понимаю!

На этом этапе рекомендуется предложить студентам просмотреть видеофрагменты или прослушать аудиофайлы, опознать фразы, выражающие радость, повторить их, имитируя интонацию говорящих. Им также может быть дано задание: Запишите свой голос на диктофон в мобильном телефоне, прослушайте себя, прослушайте диктора и прочитайте ещё раз:1. Я очень рада нашей встрече! 2. Замечательно, что всё так сложилось! 3. Как приятно слышать тебя! 4. Это прекрасно! 5. Вот хорошо! 6. Отлично! 7. У меня такая радость! 8. Друг приехал!

Тренировочный этап

На тренировочном этапе с целью отработки лексико-грамматического материала используются разные виды традиционных языковых упражнений, например:

1. Составьте предложения. Поставьте слова в нужную форму. Студентам даются отдельные слова, требуется написать их в нужном порядке, а затем прочитать всю фразу с нужной интонацией: Сюрприз /О/ приятный/какой.

2.Составьте предложение. Поставьте слова в нужном порядке. Даются отдельные слова, требуется составить высказывание, выражающее изучаемую эмоцию: Я /чувствовать/ себя/ седьмое/ небо/ счастье.

3.Для усвоения различных оттенков выражения эмоции (сильная степень выражения, средняя, слабая) студентам дается задание пронумеровать фразы, выражающие эмоцию, по степени интенсивности выражаемой эмоции. Затем – составить диалог с одним из способов.

– Я очень рад этому!

– Мне очень приятно.

– Ты себе даже не представляешь, как я счастлив!

– Я безумно рад!

– Я так счастлив!

– О! Здорово!

4. Для закрепления изученных способов выражения эмоции студентам предлагается соединить части фраз, выражающих эмоцию. Затем они составляют диалоги с одним из представленных способов.

Студентам предлагается выполнить условно-речевые упражнения. Для формирования умений реагирования на эмоцию радости им дается опорная реплика, а они на нее реагируют, используя изученные способы выражения эмоций, например:

Прочитайте предложения. Выразите радость с помощью приведенных выше выражений. Переспросите информацию, приведённую в первой реплике.

Образец: – Завтра мы идём в кино. – В кино? Вот здорово!

1. У меня родился сын! – … 2. Я занял первое место на соревнованиях! – … 3. Я нашла работу! – … 4. Антон пригласил меня в Мариинский театр! – …

Еще одно условно-речевое упражнение – восстановление реплики-стимула.

Сообщите информацию, которая могла бы вызвать следующие реакции (студентам дается ответная реплика, они должны дать первую реплику – выразить изучаемую эмоцию). Пример: –… . – Вот это новость!

К условно-речевым упражнениям относится и составление диалога. Одного из собеседников просят узнать, как дела у друга, причину его радости, а другого поделиться своей радостью, объяснить ее причину. Студентам дается образец, например:

– Ваня, привет! Как дела? Что-то случилось?

– Да, Миша! Я сегодня узнал, что поступил в аспирантуру!

– Я рад за тебя!

Этап совершенствования сформированных умений

На этом этапе рекомендуется использовать ролевые и ситуативные игры.

В начале ролевой игры каждый студент получает ролевую карточку, в которой указаны: 1) официальная форма имени коммуникантов; 2) их социальная роль (возраст, профессия, социальный статус), 3) цели общения (коммуникативная задача). Студенты должны употребить изученные способы выражения эмоции в соответствии с описанными в карточке коммуникативными задачами. Наличие ролевых карточек дает возможность преподавателю распределять роли среди учащихся, учитывая их возрастные, половые и психологические характеристики. Кроме того, информация о ситуации, описанная в отдельной карточке, неизвестна всем учащимся группы, это способствует повышению интереса не только к составлению собственного диалога, но и прослушиванию диалогов других студентов. После того как студенты подготовят диалог в паре, они разыгрывают его перед группой. При проведении ролевой игры рекомендуется менять состав пар, чтобы студенты приобретали опыт общения с разными собеседниками и были готовы вступить в речевое взаимодействие с любым из них. Приведем пример текста ролевой карточки:

А. Вы собираетесь поехать на каникулы в Москву. Там живет Ваш лучший школьный друг, с которым Вы не виделись уже 4 года. Позвоните другу и скажите, что скоро будете в Москве и будет возможность встретиться.

Б. Вы живёте в Москве уже 4 года, ваш лучший школьный друг, которого вы давно не видели, позвонил вам и сказал, что скоро приедет в Москву и хочет встретиться. Выразите свою радость.

В ситуативной игре студент получает не роли и коммуникативные задачи, а описания речевой ситуации, в которой они должны действовать: 1. Вы пришли в театр и встретили своего старого знакомого, которого не видели много лет. – … 2. Вы с другом заблудились в лесу, долго пытались выбраться и наконец между деревьев увидели дорогу. – … 3. Вы узнали, что вас берут на новую высокооплачиваемую работу. – … 4. Вы смотрели футбол. Выиграла команда, за которую вы болели. – …

На этапе совершенствования умений рекомендуется использовать так называемые подлинно речевые задания – студентам даются не роли, коммуникативные задачи или описания ситуаций, а вопросы для обсуждения: 1. Что вас радовало в детстве? Чему вы радуетесь сейчас? 2. Когда в последний раз вы чувствовали себя на седьмом небе от счастья? 3. Кого вы всегда рады видеть? 4. Когда у вас бывает прекрасное настроение? 5. Когда вы чувствуете себя более счастливым, когда получаете или дарите подарки? 6. Была ли в вашей жизни ситуация, когда вы были готовы летать от счастья? Какая это была ситуация? 7. Чем вы занимаетесь, когда у вас на душе радость? 8. Что вас обрадовало в России?

Также можно предложить студентам написать письмо другу, в котором описать произошедшие с ними радостные события.

Для совершенствования формируемых умений студентам предлагается игра «Алло! Привет! Как дела?» (игру с кубиком). На гранях кубика изображены смайлики с эмоциями: радость, восхищение, удивление, страх, грусть, возмущение. Каждый из участников игры по очереди бросает кубик и в ответе на вопрос «Как дела?» описывает ту эмоцию, которая выпала на кубике, приводит пример ситуации, в которой может возникнуть эта эмоция и возможный способ реагирования на нее.

Диагностика сформированных умений

При подведении итогов каждого занятия, посвященного формированию умений выражать эмоцию радости и реагировать на нее, иностранные студенты заполняли анкету открытого типа, в которой они отвечали на вопросы:

1) Чему Вы научились на учебном занятии?

2) Помогло ли Вам изучение языковых средств выражения эмоций и реагирования на них расширить свой активный и пассивный словарь?

3) Какие виды работ в паре способствовали более глубокому пониманию изучаемой темы?

4) Какие виды учебных заданий Вам понравились при изучении эмоции радости?

На первый вопрос студенты отвечали, что они научились выражать эмоцию радости по-русски с правильной интонацией и реагировать на эту эмоцию в речи собеседника в разных ситуациях общения, а также научились распознавать ее (89,7%). Отвечая на второй вопрос, многие студенты выразили уверенность в том, что, познакомившись с языковыми средствами выражения радости в русском языке, они смогли обогатить свой словарный запас (80,9%). При ответе на третий вопрос студенты написали, что более глубокому пониманию способов выражения этой эмоции помог анализ языковых средств выражения эмоций (63,2%). Давая ответ на четвертый вопрос, они указали, что больше всего им по-нравилось выполнять игровые задания (92,6%).

На завершающем этапе исследования было проведено тестирование студентов: проверялись умения выражать основные виды эмоций (радость, восхищение, удивление, грусть, возмущение, страх) и реагировать на них. Было установлено, что все 68 респондентов (100%) в той или иной степени усвоили изученные языковые средства и научились использовать их.

Выводы

1. Включение в процесс обучения русскому языку учебных заданий, направленных на формирование умений выражать эмоции и реагировать на них, оказывает положительное влияние на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, владеющих русским языкам на уровне В1 и стремящихся к достижению уровня В2. Усваивая языковые средства, характерные для разговорной речи, студенты раскрепощаются, их общение со студентами других национальностей и с носителями русского языка становится более свободным. В результате такой работы у них совершенствуются интонационные навыки, расширяется словарный запас, они знакомятся с невербальными способами выражения эмоций, у них развиваются умения диалогической речи в целом.

2. Учебные задания, направленные на формирование умений выражать эмоции и реагировать на них, обладают большим мотивационным потенциалом. Все студенты с большим интересом участвовали в выполнении учебных заданий. Связано это с тем, что предложенные им учебные задания позволили значительно увеличить время речевой практики каждого студента. Однако студенты проявляли интерес к учебному материалу не только на тренировочном этапе и этапе совершенствования умений, но и на ознакомительном этапе, так как многие языковые средства им оказались неизвестными.

3. Приведенная модель обучения разработана для иностранных студентов, владеющих русским языкам на уровне В1 и стремящихся к достижению уровня В2. Однако, как показывает опыт, отдельные ее элементы могут включаться в процесс обучения иностранных студентов, владеющих русским языкам на более ранних уровнях.

ЛИТЕРАТУРА

Аверина, М.Н. (1996). Обучение употреблению эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз). Кандидатская диссертация. Москва.

Бирова, И. (2018). Играта като образователен феномен и нейното място в чуждоезиковото обучение. Чуждоезиково обучение, 45 (2), 145 – 151.

Чечиль, А.П. (2001). Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете. Кандидатская диссертация. Орел.

Чернева, Н. (2019). O песне на уроке русского языка. Чуждоезиково обучение, 46 (4), 416 – 424.

Чернышов, С.В. (2015). Основные положения эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 177, 138 – 145.

Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ефремов, В.А. & Петренко, Е.В. (2017). Игровые формы популяризации русского языка. Чуждоезиково обучение, 44 (4), 416 – 422.

Geher, G. (2004). Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy. Hauppauge, NY: Nova Science Publishing.

Гритчина, Н.В. (2002). Методика взаимосвязанного обучения студентов-филологов нейтральному и эмоциональному иноязычному произношению: Немецкий язык как дополнительная специальность. Кандидатская диссертация. Тамбов.

Иванова, Е.Н. (2003). Методика обучения экспрессивным средствам испанской разговорной речи в языковом вузе. Кандидатская диссертация. Москва.

Izard, C.E. (1991). The psychology of emotions. New York; London: Plenum press.

Ковалев, А.Б. (1992) Эмоционально-оценочные фразеологизмы в коммуникативном обучении иностранных филологов-русистов продвинутого этапа. Кандидатская диссертация. Санкт-Петербург.

Коврижкина, Д. Г. (2015). Обучение иностранных студентов выражению эмоций средствами русского языка (Продвинутый этап). Кандидатская диссертация. Санкт-Петербург.

Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

Латыпов, Р.А. (2009). Обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов будущих специалистов в области информационных технологий (на материале английского языка). Кандидатская диссертация. Ярославль.

Лернер, И.Я. (1981). Дидактические основы методов обучения. Москва: Педагогика.

Mayer, John D. & Salovey, P. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9 (3), 185 – 211.

Пассов, Е.И. (1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение.

Шатилов, С.Ф. (1985). Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Ленинград: Издательство Ленинградского университета.

Скалкин, В.Л. (1989). Обучение диалогической речи: (На материале англ. яз.). Киев: Радяньска школа.

Татаринова, М.Н. (2018). Отбор и организация эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования. Киров: Вятский государственный университет.

REFERENCES

Averina, M.N. (1996). Training Expressive Lexical Means of Speech Communication (English, Linguistic University). PHD Thesis. Moscow.

Birova, I. (2018). Game as an Educational Phenomenon and Its Place in Foreign Language Teaching. Chuzhdoezikovo Obuchenie – Foreign Language Teaching, 45 (2), 145 – 151.

Chechil, A.P. (2001). Methods of teaching French emotional speech at the language faculty. PHD Thesis. Oryol.

Cherneva, N. (2019). About Song in Russian as a Foreign Language Lesson. Chuzhdoezikovo Obuchenie – Foreign Language Teaching, 46 (4), 416 – 424.

Chernyshov, S.V. (2015). The main statements of the emotional-conceptual approach to teaching foreign languages. Bulletin of the Russian State Pedagogical University A.I. Herzen, 177, 138 – 145.

Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Efremov, V.A. & Petrenko, E.V. (2017). Game as a tool for popularization of Russian language. Chuzhdoezikovo Obuchenie – Foreign Language Teaching, 44 (4), 416 – 422.

Geher, G. (2004). Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy. Hauppauge, NY: Nova Science Publishing.

Gritchina, N.V. (2002). Interrelated training of philology students in neutral and emotional foreign pronunciation: German as an additional specialty. PHD Thesis. Tambov.

Ivanova, E.N. (2003). Methods of training expressive means of Spanish colloquial speech in a linguistic university. PHD Thesis. Moscow.

Izard, C.E. (1991). The psychology of emotions. New York; London: Plenum press.

Kovalev, A.B. (1992). Russian emotionally-evaluative phraseological units in the communicative training of advanced philologists. PHD Thesis. Saint Petersburg.

Kovrizhkina, D.G. (2015). Training foreign students to express emotions in Russian language (Advanced stage): PHD Thesis. Saint Petersburg.

Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

Latypov, R.A. (2009). Training future IT specialists to build English emotive speeches based on professionally oriented texts. PHD Thesis. Yaroslavl.

Lerner, I.J. (1981). Didactic fundaments of teaching methods. Moscow: Pedagogika.

Mayer, John D. & Salovey, P. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9 (3), 185 – 211.

Passov, E.I. (1991). A communicative method of teaching foreign language speaking. Moscow: Prosveshchenie.

Shatilov, S.F. (1985). Actual problems of methods of teaching Russian to foreign students. Leningrad: Leningrad University Publishing House

Skalkin, V.L. (1989). Teaching dialogical speech: (Based on the material in English). Kiev: Radianska shkola.

Tatarinova, M.N. (2018). Selection and organization of the emotional-value component of the content of a foreign language education. Kirov: Vyatka State University.