Резюме. Авторът анализира разбиранията на мислители на образованието за себепознанието и за мирното сътрудничество като същинските ценности на цивилизацията. Съответно разкрива необходимостта от разширяване на правното познание за закрила на детето, от което ще зависи качеството на бъдещия мирен начин на живот на хората по света.

Ключови думи: self-knowledge; peace; child; education

„В днешно време започващата промяна в работата на наше
то образование се състои в преместване центъра на тежестта.

Тази промяна е революция, подобна на това, което е направил
Коперник, когато астрономическият център бил преместен от
земята на слънцето. В дадения случай детето става слънцето,
около което се въртят средствата на образованието; то е цен
търът, около който те се организират.“
Джон Дюи

Новият ХХI век (дано да не е и цялото трето хилядолетие) поставя тревожния въпрос: защо и как училището от детето слънце подготвя/образова човекоубийци? Само религията ли е виновна? А семейството къде е? А правата на детето? Доказателствата – всъщност те са у цялото човечество, в неговия път за себепознание и законотворчество. За съжаление обаче, няма поуки от горчивия опит на вече нещастно живелите поколения – днес ежедневие на света отново е войната! Войната въпреки безбройните закони за правата на другия. Нима отново е актуален светлият принц на хуманистите Еразъм със своя пацифизъм: „Война на войната“? Днес млади мъже и жени, дори деца убиват други човешки същества, а целта им е броят на убитите да е възможно най-голям. Другата възможност, алтернативна на Еразъм, е експериментирана от чл.-кор. проф. д.н. Любен Димитров и фондация „Човещина“ – диалог на световните лидери в името на мира и детето1) .

На този страшен социално-политически фон (Tanchev, 2002) може би науката педагогика, във взаимодействие с правото, трябва спешно да издигне същността на образованието на човека, възходящо от себепознанието (човеци на човешкия род; човекът като цел сам по себе си; стимулиране на природосъобразността у човека; човекът да се интересува от себе си – Адолф Фериер: „Стани това, което си! Стани този, който си!“) през усещането за общественост (общителни и дружелюбни хора на обществото; хуманен интерес към другите; нравственост и социалност; съвест и морал („Мисля, че основата на истинската справедливост е самоанализът... Според моята утопия изпитанието на съвестта е единственото, което има значение“ – Алегзандър Нийл) до активната борба за световен мир, разбирателство и сътрудничество (да се интересуват от най-доброто за света; трезви, разумни и грамотни хора; добри граждани на държавата; права на човека: „Познавайки себе си, човек преоткрива вътрешния мир – предвестника на всеобщата хармония“ – Ал. Нийл). Дори и условно определени за „новите“ задачи на педагогиката, такива разбирания закономерно изискват на преден план вече да са емпириката, практиката в образователния процес по законното правене на добро за другия – нали гражданското образование има функциите практически да подпомага детето (най-вече), пълноценно и активно живеейки днес, да се саморазвива, автосоциализира и самоосъвременява, а също и постоянно действено да оформя характера си с достойните негови психосоциални черти и да го усъвършенства с вечните човешки добродетели, чиято сърцевина е обич към другия – Конфуций, Авицена, Песталоци.

В началото на миналия ХХ век Джон Дюи открива, че образованието за демокрация има своя социален смисъл само в опитите на другите да подпомогнат човешкия индивид да оформя характера си. Тъй като индивидът е несъвършен, необходима е съподчиненост на неговите интереси към цялото, общото (Каnt, 1994). Следователно гражданското образование трябва да улеснява човешкия индивид в усвояването на „общоприетия набор от навици и добродетели“, чрез които той израства в полезен социален субект, т.е. превръща се в елемент на обществената система, действащ активно съобразно закона и интереса на Другия вече в „ролята“ на съзнателен и отговорен гражданин. Такъв на практика е неизбежният процес на социализиране на индивида/субекта, защото (и по принцип) дейността на човечеството следва да се изпълнява чрез свободна и взаимна хармонизация между различните индивиди! ЖанОвид Декроли пише: „Животът е най-мощният уеднаквител. Образованието да разчита на живота“2) . Очевидно е нужна именно социалната хармонизация, а не днешното зверско самоунищожение на човешката раса, оправдавано не само с икономически бизнес интереси, а най-вече с религиозни противоборства, като че ли от времето на примитивните общества. Наивно звучи разбирането за необходимостта именно педагогиката (наука за образованието на човека, на душата у човека), а не фатално провалената днес политика, да поеме управлението на човечеството, за да образова в крайна сметка самия Живот. А закономерно в тази нова ѝ роля „пръв помощник“ да бъде науката за правото и най-вече за правата на детето.

Възможно е да се приеме логичното научно очакване, че всъщност социалната организация на човеците определя съответно и изцяло начина на живот на хората, техните лични и обществени задължения и права, нравствените правила на съвместния им живот заедно с другия/другите. Закономерно е предположението, че практически и по необходимост образованието следва хода на човешката история и отразява противоборствата между колективистичните и индивидуалистичните общества. Затова е общоприета тезата, че образованието в историческия процес трябва да е законно и да е ръководено социално явление, като: в колективистичните общества то е принудително, за да накара индивида да приеме общото; в индивидуалистичните общества – свободно, за да може той доброволно да сътрудничи на общото. Обаче обществото живее пълноценно само ако между членовете има достатъчно хомогенност, която се укрепва чрез образованието и закона – предварително да се залагат в детската душа основните обединители за съвместния живот („Заедно“) – „чрез образованието индивидуалното същество се превръща в социално същество“. В този контекст Алфред Бине мотивира избора на целта и методите на образованието съобразно динамиката на педагогическото взаимодействие: „Целта е да развиваме свободни хора, но методът не означава да третираме детето като свободен човек, нито да апелираме към разума му, когато то е все още на възраст, лишена от разум“3) . Съответно (по Емил Дюркем) и „всяко общество, разглеждано в определен момент от своето развитие, разполага с образователната система, която налага на индивидите“4) . Следователно именно педагогиката като че ли предлага действения модел на обществата – в този контекст не е ли логично най-вече в него да е визирана идеалната цел за всеобщия мир и добродетелното сътрудничество между хората по целия свят съобразно законите И на отделните държави (Krasteva, 2010).

Мислителите на образованието приемат допускането, че целта на Цивилизацията необратимо и прагматически предопределя съответните цели на образованието. Независимо от колективистичния или индивидуалистичния характер на обществата глобалната цел на човечеството е една и съща – поне на теоретично равнище това трябва да са всеобщият вечен мир, сътрудничеството и разбирателството между всички хора по света – Ян Коменски, Имануел Кант, Мартин Бубер, Любен Димитров, а съответната идеална цел на образованието е личността, готова да постигне, опази и заживее заедно с другия във вечен световен мир – всъщност живеенето е действие, опит, начин, т.е. „да живее“, е професията, на която искам да го науча (Ж.-Ж. Русо). Според Емил Дюркем всяко общество избира „идеал за човека в интелектуално, физическо и морално отношение: този идеал стои в центъра на образованието“ – чудесно е, ако така избраният в историческия етап социално-образователен идеал за човека не противоречи на идеалната цел на образованието и „осветява“ практическите действия по узаконеното човешко самоправене: и на субекта, и на обществото. Затова още Ян Коменски определя училището като „работилница за правене на хора“ – правене, изработване, подготвяне, учене, образоване, възпитаване: все професионални действия за сътворяване на човека у човека, т.е. целта е съсредоточена за човечността на човека (Komenski, 2007).

Им. Кант (Kant, 1994) приема, че природата не е вложила у човека инстинкти за развитие на заложбите му, затова възкликва: „Възхитителна е представата, че чрез възпитанието човешката природа ще се развива все по-вече и повече и че на нея може да ѝ се придаде формата, която съответства на идеала за човечност. Тази представа ни открива пътя към бъдещото по-щастливо човешко поколение“. Затова всяко възпитание е изкуство, което трябва да стане разумно и с неговите проблеми следва да се занимава педагогиката. Според Имануел Кант: „Механизмът във възпитателното изкуство трябва да се превърне в наука: иначе то никога няма да стане осъзнат стремеж и някое поколение може да разруши онова, което предишното вече е съградило, а човешката природа няма да постигне своето назначение“. Той издига оригинален принцип на възпитателното изкуство – децата трябва да се възпитават не според настоящото, а според бъдещото, по възможност по-добро състояние на човешкия род, т.е. според идеята на човечеството и неговото цялостно назначение (Kolev & Krasteva, 2008).

Според Клод Хелвеций причините, които първоначално налагат на хората „да влязат в съглашения помежду си“, са две: обединяването им в общества и необходимостта да се обработва земята за препитание. Затова той допуска, че именно „изучаването на тези съглашения дава началото на науката за възпитанието, чиято цел е внушаването на любов към законите и към социалните добродетели, като добродетелите на цивилизования човек са най-вече любов към справедливостта и към отечеството. Хората в този случай може да се разглеждат под два ъгъла на зрение: като гражданин и като гражданин с една или друга професия“ (Krasteva, 2009). В този контекст е възможно следното тълкуване на винаги актуалните разбирания на просвещенските философи.

1. Да зачиташ свещените права на другия (правото на свобода и правото на собственост) и съвестно да изпълняваш своите граждански задължения, е морал. Принципите на морала изтъкват неизбежната зависимост между хората, която свързва нравите със законите.

2. Да принудиш човешкия индивид да спазва правата на другите и професионално да изпълнява социалните си задължения, е закон. За да са „почти винаги справедливи и мъдри законите, те трябва да се издават със съгласието на всички и следователно за полза на всички“.

Съответно теоретично през просвещенската епоха на революции се приема, че за морала отговаря възпитанието, а за закона – законодателството. Естествено, законите трябва свято да се спазват, защото само тогава „няма нито един гражданин, който е по-силен от законите; щастието на гражданина тогава е свързано с тяхното спазване, а нещастието – с техните нарушения“. Следва и логичното предположение, че „съвършенството на възпитанието зависи от съвършенството на законите – хората няма повече да се стараят да се примиряват с непримиримото... Доброто или лошото възпитание – почти изцяло е дело на законите. Колкото по-съвършено е възпитанието, толкова по-щастливи са народите. Защото прогресът на тази наука, също както и законодателството, винаги е пропорционален на прогреса на човешкия разум, на усъвършенствания опит, а този опит предполага винаги обединение на хората в общество“. Затова нравствеността е наука (етиката) за възможно най-щастливия съвместен живот на хората, тя е съществена част от законодателството. „Впрочем – подчертава К. Хелвеций, – колко знания същите тези принципи биха ни дали относно морала, изтъквайки неизбежната зависимост, която свързва нравите със законите на една страна и доказвайки ни, че науката за морала не е нищо друго освен самата наука за законодателството“ (Krasteva, 2009).

В историческия процес осъществяването и усъвършенстването на идеята за демокрация разширява задълженията и правата на гражданските субекти. ДжонДюиопределя демокрациятакато „право наиндивидадакажесвоятадума при определянето на условията и целите на собствената му работа; в крайна сметка, дейността на човечеството не се ли изпълнява по-добре чрез една свободна и взаимна хармонизация между различните индивиди“ (Dewey, 1946). След като демокрация означава свобода, съответно образование за демокрация ще е „помощ на детето да оформи характера си: съвкупност от навици и добродетели за морално поведение, за да се реализира в една демократична практика, като използва собствените си таланти за благото на общността“ (Dewey, 1946).

В контекст на теоретичния обзор за взаимовръзката възпитание – законодателство е възможен известен критичен апостроф на Конвенцията за правата на детето (1989): да, действително конвенцията е прекрасен съвременен синтез на исторически развилите се възгледи за естествените и социалните детски права, но нейната мисия на „мек закон“ с „конструктивен тон“ (декларативен; пожелателен) не осигурява ефективната правна защита, от която се нуждае конкретното дете навсякъде по света. Очакванията за социален резонанс на Конвенцията са двупосочни – от една страна, детето (закрила и обществен просперитет) да е водещото задължение в политиката на всяка държава и главната грижа на всяко семейство, а от друга – образованието да е „скритото съкровище“ на Цивилизацията, чрез което детето опознава себе си и осъзнава своите отговорности и права, като непрекъснато се самоосъвременява в процеса на взаимодействията в социалния живот. Прекрасни очаквания, които трябва да се случат някак си от само себе си? Същевременно в някои от нейните тези се допуска известна уклончивост, има доста условности и уговорки, което оставя усещането, че детето не е най-важното явление в живота на хората; че има нещо над него в света на Цивилизацията? Например: чл. 6, т. 1; чл. 6, т. 2; чл. 7, т. 1; чл. 8, т. 1; чл. 9 с т. 1; чл. 34, б. „а“; чл. 38 (особено): „Държавите – страни по Конвенцията, вземат всички възможни мерки да осигурят лицата, които не са достигнали 15-годишна възраст, да не вземат пряко участие във въоръжени действия“ (Kolev & Krasteva, 2008: 73 – 76).

Текстът на такъв официален международен документ позволява дори тълкуването, че Конвенцията оправдава неравенството между децата, защото всеобщо се признава, че те живеят в различни социални и културни общности, където „представите за „детство“, „нужди“ и „права“ се различават... В този смисъл, и Конвенцията не е културно неутрален документ, а отчита специфичните особености на средата, в която расте детето, и препоръчва само рамката, в която неговите права трябва да бъдат защитавани“ (Krasteva, 2010). Но нали всяко живородено дете е единствено и неповторимо в цялата Вселена, което предполага, че именно неговите права са универсални независимо от средата и политиката!

Засега, въпреки противоречията и недоразуменията в света на възрастните хора, все пак нека, както пише проф. д-р Емилия Василева, „да погледнем на детето с „добра надежда“, защото само освободени от тривиалните и разрушителни стереотипи, както и заредени с надежда за бъдещето, много любов и вяра във възможностите на децата ни и в собствените ни възможности можем да намерим верния път“ (Vasileva, 2018: 32).

Заключение

Образование за мир, за всеобщ вечен мир – безспорно актуалната глобална задача не само на днешния свят (Жан-Жак Русо: „Образованието е Ноевият ковчег, който ще спаси човечеството“). Или само една прекрасна мечта? Им. Кант е убеден, че ако в процеса на възпитание у детето системно се по-тискат нагоните на злото и то се насърчава за добродетелно поведение, малкият човек после ще бъде обичлив родител и миролюбив гражданин – всъщност това е и първото условие за всеобщ вечен мир на света.

Допустимо е относно правата на детето и неговата закрила да се приеме, че откъм теоретичен аспект обобщено и по принцип е постигната хармония в разбиранията, намеренията и действията на демократичните държави по света. Декларирани са обща воля и искрено желание за закрила на детето и защита на неговите права, има приемственост между теорията и практиката на тази деликатна социално-юридическа материя. Обаче в контекста на направения анализ е възможно да се допусне, че при планирането и реализацията на конкретните действия съответно на национално, двустранно и многостранно равнище има противоречия най-вече в социалните ситуации – например едно от тях е, че се допуска или надценяване на възможностите на детето, или освобождаване на родителите/държавата от отговорност. Затова тук с основание следва да се акцентира на три теоретични аспекта върху тенденциите при усъвършенстването на политиката за защита правата на детето и неговата гражданска закрила.

1. Целесъобразно е законодателят във всички свои постановления и инициативи винаги на преден план да извежда идеята за ДЪЛГ към другия/социума и принудително да я налага – всъщност може би именно Детето е Другият в живота на възрастните хора (свобода – принуда).

2. Разумно е законодателните постановления непрекъснато да детайлизират изискването на обществото към социалния индивид (и детето) – първо да изпълнява своите задължения към другия, а после да претендира за права. Необходимо е законодателят да посочи точната граница между свобода и принуда, като се отчита, че именно животът, щастието, свободата и образованието на детето са цели на модерния свят.

3. При законодателните решения за закрила на детето водещи да са доверието в семейството и едва след това да се разчита на съдействие от обществото и държавата. Духът на семейството създава необходимата стимулираща атмосфера („климатът на свобода“) за неповторимостта и самоценността на детството, открива на малкото човече усещането и разбирането за другия в живота „заедно“ (Kolev & Krasteva, 2008: 77 – 78).

Всъщност идеята за всеобщ вечен мир е главно основание за правото на закрила на детето, а това право предполага и съответни негови задължения и отговорности. Затова закономерно правното образование на детето е проблем не само на образованието, а също и на наказателното право. Противоречията (или по-меко казано – пропуските) в Конвенцията за правата на детето и в Закона за закрила на детето в България, а и съвременните ни военни действия с участието на деца (жертви и извършители) изискват спешно да се активизира и актуализира науката за правата на детето, защото то е активен пълноправен субект в социално-образователната правна система на взаимодействия: и у дома, и в училищния живот, и на улицата, и във войната: не е празна фраза, че всяко дете е на всички нас – възрастните човеци.

Възможно е новото съдържание на широкото/масовото правно образование да разработва система за практически правни действия, чиято цел да е подготовката на учителите (студенти по педагогика и право) и родителите както за действена закрила на детето, така и за образование на детето и обществеността за всеобщ мир и разбирателство на хората по света, а защо не – и за тяхното активно участие в борбата за мир и неговото опазване за вечни времена.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Обръщение за един по-хуманен свят: утопия и реалност (1999; 2000 – 2001). Съст. Л. Димитров. София: фондация „Човещина“.

2. Educational Thinkers, 1993, I, p. 275.

3. Educational Thinkers, 1993, I, p. 116.

4. Educational Thinkers, 1993, I, p. 314.

5. Мислители на образованието. Сб., 4 тома. Ред. Заглул Морси. – Перспективи. т. ХХІІІ. № 1 – 2, 1993 (85 – 86); т. ХХІІІ. № 3 – 4, 1993 (87 – 88); т. ХХІV. № 1 – 2, 1994 (89 – 90); т. ХХІV. № 3 – 4, 1994 (91 – 92).

6. Закон за закрила на детето, 2000.

7. Конвенция за правата на детето. Приета от ОС на ООН на 20.11.1989 г. Ратифицирана с решение на ВНС от 11.04.1991 г. – Държавен вестник. бр. 32 от 23.04.1991 г. В сила от 3.07.1991 г. Издадена в сборник от международни документи от 1992 г.

8. Family Code of Republic of Bulgaria.

9. Person and Family Act of Republic of Bulgaria.

10. Правата на детето на образование. – Перспективи, 1999, кн. 2. София: МОН.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Delors, J. (1997). Education – the Hidden Treasure. Sofia: MNP [Делор, Ж. (1997). Образованието – скритото съкровище. София: МНП].

Dewey, J. (1946). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. Sofia [Дюи, Д. (1946). Демокрация и образование. Въведение във философията на образованието. София].

Kant, I. (1994). The Faculty Dispute. Pedagogika. Sofia: Hristo Botev [Кант, И. (1994). Спорът на факултетите. Педагогика. София: Христо Ботев].

Kolev, Y. & Krasteva, N. (2008). History of Social Pedagogy. Study book. Blagoevgrad: Neofit Rilski [Колев, Й. & Кръстева, Н. (2008). История на социалната педагогика. Учебна книга. Благоевград: Неофит Рилски].

Komenski, I. (2007). Great Didactics. Sofia: St. Kliment Ohridski [Коменски, Я. (2007). Велика дидактика. София: Св. Климент Охридски].

Krasteva, N. (2009). Claude A. Helvetius for Moral-legal Education. Pedagogy. 1 – 2, 136 [Кръстева, Н. (2009). Клод А. Хелвеций за нравствено-правното възпитание. Педагогика, 1 – 2, 136].

Krasteva, N. (2010). Theoretical Aspects of the Rights of the Child (Child ProtectioninInternationalLaw). Blagoevgrad:NeofitRilski[Кръстева, Н. (2010). Теоретични аспекти за правата на детето (Закрилата на детето в международноправната политика). Благоевград: Неофит Рилски].

Tanchev, E. (2002). Basic Human Rights. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Танчев, Е. (2002). Основни права на човека. София: Св. Климент Охридски].

Vasileva, E. (2018). For the Child and Pedagogy, with Love and “Good Hope”. V: Child and Pedagogy. Sofia: Prosveta [Василева, Е. (2018). За детето и педагогиката, с любов и „добра надежда“. В: Детето и педагогиката. София: Просвета].