Резюме. Статията поставя фокус върху една от съвременните насоки в развитието на образованието – валидирането на компетентности при възрастните. Накратко са представени някои образователни политически решения, свързани с валидирането на компетентности в България, Франция и Дания. Специален акцент е поставен на научноизследователските и практикоприложните аспекти на валидирането. Научноизследователските аспекти са разгледани в хода на анализа на същността, процесуалните характеристики и функции на валидирането на компетентности. Практикоприложните аспекти са очертани в светлината на концепцията за учене през целия живот, с акцент върху значимостта на ученето и изграждането на гъвкава и отворена квалификационна система.

Ключови думи: validation of competences, prior learning assessment and recognition (PLAR), formal learning, non-formal learning, informal learning

Въведение

Тенденциите в развитието на образованието у нас през последните години са свързани със създаването на все повече възможности за възрастните за учене през целия живот. Това на практика означава разширяване на достъпа им до образование както в институциите за формално образование1) , така и извън тях – в системата на неформалното образование2) .

Сред приоритетните направления на образованието на възрастни днес са образователните дейности за придобиване и актуализиране на основни (базови) умения (ограмотяване), за усвояване на нови знания и умения с цел реализация на ново работно място („образование втори шанс“), за придобиване на професионални компетентности (професионално обучение) и за надграждане и развитие на професионални умения чрез продължаващо професионално образование. Посочените приоритетни области произтичат от съвкупното влияние на образователни, икономически, социални, демографски и технологични фактори и имат следните цели:

– подобряване на достъпа до системата за формално образование и повишаване на нейната ефективност;

– улесняване мобилността на хората и осигуряването на „втори шанс“, за да развият в пълнота своя потенциал;

– формиране на умения, необходими на хората за по-доброто им представяне на пазара на труда и по-голямата им конкурентоспособност, както и за удовлетворяване потребностите на различните сектори в държавата – публичен (държавен), стопански и нестопански;

– създаване на възможности за преодоляване на социалното изключване на хората в неравностойно социално положение чрез реинтегрирането им на пазара на труда и в обществото като цяло;

– формиране на умения за използване на нови технологии, които позволяват на хората да станат по-конкурентоспособни и др.

Постигането на тези цели се основава на правото на хората на свободен избор между различни възможности за учене, в различно време, в продължение на целия си живот, както и на възможностите за признаване (валидиране) на придобити учебни постижения независимо от начина и средата (мястото) на тяхното придобиване.

Политически и образователни решения за валидиране на компетентности в някои европейски страни

За валидиране на компетенции при възрастните у нас, в България, се заговори през последните няколко години. То е тясно свързано с развитието на системата за професионално образование и обучение на възрастни. Илюстрация за това е разработеният Модел на система за валидиране на професионални компетентности, придобитичрез неформално и самостоятелно учене3) . Разработването на такъв модел става на базата на действащата нормативна уредба и редица проектни инициативи, насочени към проучване на различни европейски системи за валидиране на компетентности4) .

У нас все още няма приет самостоятелен нормативен документ, който да регламентира идентифицирането, оценяването и признаването на компетенции, придобити чрез неформално и самостоятелно учене. В различни нормативни документи от действащата нормативна уредба се посочва необходимостта от развитие на система за валидиране и могат да се открият индиректни и директни възможности за разработването на такива регламенти.

Индиректно този въпрос е поставен в Кодекса на труда (1986 г.), в чл. 68, ал. 7, където се посочва, че трябва да се улеснява достъпът на работниците и служителите до професионално обучение с цел да се подобрят техните умения, както и възможности за израстванев кариерата и за преминаването им на друга работа. В него се посочват и възможностите за професионално образование и обучение на заети лица. Отворена остава възможността за валидиране на компетенции, придобити чрез неформално и/или самостоятелно учене, като инициативата за това може да бъде подета както от работника, така и от работодателя (Кодекс на труда, 1986).

Един от основните закони, който има пряко отношение към валидирането, е Законът за професионалното образование и обучение (ЗПОО) , (1999). Към настоящия момент ЗПОО регламентира условията и реда за придобиване на квалификация чрез образование и обучение и определя трудовия стаж по професията и завършването на практическо обучение като условия за удостоверяване на професионална квалификация (получаване на легитимен документ за придобита степен на професионална квалификация) чрез обучение, осъществено извън системата за професионално образование и обучение (т. е. чрез неформално образование) (Закон за професионално образование и обучение, 1999). Други възможности по отношение изграждането на самостоятелен регламент за валидиране на компетенции, придобити чрез неформално и самостоятелно учене, се съдържат в частта „Управление на професионалното образование и обучение“, където са посочени участниците втози процес – Министерство на образованието, младежта и науката, Министерство на труда и социалната политика, Национална агенция за професионално образование и обучение, общинската администрация и социалните партньори. Те изграждат трипартитното/тристранното социално партньорство при осъществяване на професионалното образование и обучение и би следвало да бъдат основни заинтересовани страни и даосъществяват общото управление на валидирането на компетенции, придобити чрез неформално и самостоятелно учене (Закон за професионално образование и обучение, 1999).

Друг закон, който има пряко отношение към валидирането на компетентности, е Законът за насърчаване на заетостта (2001) . Глава 7 „Обучение на възрастни и професионално ориентиране“ регламентира валидирането на компетенции като една от задачите на национално равнище, пряко свързани с насърчаването на заетостта. Съгласно чл. 58 (2) министърът на труда и социалната политика съвместно с министъра на образованието, младежта и науката „създава условия за оценка и признаване на знания, умения и компетентности на възрастни, придобити чрез неформално обучение и самостоятелно учене“ (Закон за насърчаване на заетостта, 2001). Валидирането на компетенции се разглежда в контекста на обучението на възрастни и е свързано с проучванията, анализите и прогнозите за състоянието, развитието и потребностите от обучение на възрастни.

Независимо от различните перспективи за анализ на значението и ролята на валидиране на компетентности, основно разбиране в нашето законодателство е, че то е насочено към резултатите от ученето и трябва да се базира на стандарти. В повечето европейски страни при валидирането се използват стандарти за професия (occupational standards) и стандарти за оценяване (assessment standards). У нас, при апробирането на модела на система за валидиране, са използвани утвърдените образователни стандарти за придобиване на квалификация по професия (Държавни образователни изисквания (ДОИ) за придобиване на квалификации по професии). Това показва една специфична особеност при прилагане на валидирането като процедура в нашата страна – обвързването му в по-голяма степен с професионалното образование и обучение и с ДОИ за придобиване на квалификация по професии.

Франция е сред страните, в които процедури за валидиране се прилагат още от средата на 80-те години на миналия век.

Провежданата във френската система за професионално образование и обучение реформа има за цел обвързването и насочването на учебната дейност съобразно по-требностите на пазара на труда, особено за онези хора, които изпитват най-големи затруднения в намирането на работа, за младите неквалифицирани работници и за възрастните с ниска квалификация. По тези въпроси в периода 2002 – 2008 г. във Франция се провеждат широки дискусии, в които взимат участие представители на всички заинтересовани страни – на държавата, на социалните партньори и на регионите. Реформата се базира на обстоятелството, че френската система за професионално образование и обучение е сравнително ефективна в случаите, когато хората садобре подготвени и квалифицирани, но се срещат трудности при тези, които са отпаднали от образователната система и са без квалификация, без базово ниво на знания и умения, или при които по някаква причина е настъпило прекъсване на професионалната заетост. Идеята е да се реорганизира системата така, че хората да са по-окуражени и по-инциативни в професионалното си развитие, да бъдат стимулирани да повишават своето равнище на квалификация в условията на нараснала конкуренция в бизнес сектора. През 2002 г. е приет Закон за валидиране на придобиването на опит5) , съгласно който всички професии, които изискват сертифициране и са въведени в Национален регистър на сертифицираните професии, могат да бъдат придобити без обучение, ако човек има минимум 3 години професионален стаж в съответната професия (Recent policy development in the Member States in the Adult Learning sector, 2008).

Дания е също пример за страна с добре развита и функционираща система за валидиране. Тя има традиции по отношение оценяването на индивидуални компетенции в сферите на професионалното обучение, базовото образование на възрастни и бизнес образованието. От 2004 г. насам вниманието е насочено в най-голяма степен към признаването на предишно учене. Приети са няколко политически документа – „Признаване на предишно учене в рамките на образователната система“6) , „Вашите умения – открийте скритите компетенции на Дания“7) , които представят нови идеи как всеки датчанин може да се развива индивидуално и да придобива нови умения чрез системата за народно образование на възрастни8) , на работното си място, чрез различни дейности за обучение на възрастни и чрез доброволчески труд, така че да развие своите „скрити компетенции“. Посланието е „Всяко нещо е от значение“9) . От август 2007 г. са приети нови правила и регулации, свързани с признаването на предишно учене в системата за продължаващо образование на възрастни. В практиката това означава, че всеки възрастен има правото да поиска от образователната институция да бъдат оценени негови знания, умения, компетенции, придобити чрез предишно учене, и да получи кредити за продължаване на образованието в системата за образование на възрастни или в курсове за продължаващо обучение.

Дания е една от малкото страни, в които при оценяването на предишно учене се оценяват и умения, придобити чрез участие в дейности на организации от третия сектор (неправителствени организации):

– дейности за свободното време10) ;

– доброволчески дейности11) ;

– дейности за народно образование на възрастни12) .

Представените примери илюстрират валидирането на компетентности при възрастните като нова и приоритетна насока в развитието на образованието на европейско ниво. Оценяването и признаването на предишно учене се осмисля като условие, което дава на хората възможност:

– да се подготвят и включат в образователни програми;

– да се индивидуализират образователните програми илида получат кредити за определени класове;

– да получат документ за придобити умения.

Практикоприложни аспекти на валидирането на компетентности

Извън контекста на различните образователни политически решения, свързани с валидирането на компетентности, на практикоприложно равнище проблемът за оценяване и признаване на компетентности при възрастните се свързва с концепцията за непрекъснатото (перманентното) образование от 80-те години на XX век. Но в началото на 90-те години това все още е тема, към която има ограничен интерес. Настъпилите оттогава до днес промени, свързани с бързо променящия се пазар на труда, тенденцията към застаряване на населението, повишаване конкурентоспособността на новопоявили се глобални корпорации, нарастване на глобалната взаимозависимост и други, постепенно насочват вниманието към възможностите за използване на целия натрупан човешки опит и към осъзнаване на значимостта на всяка човешка дейност като път за придобиване на знания, формиране на умения, натрупване на опит и развитие на компетентности.

Повишаването на интереса към валидирането е свързано с развитието на идеята за учене през целия живот, създаване на възможности за „използване на наличните знания, умения и компетентности, независимо от това къде и как те са придобити“ (Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007, 2008). То поставя акцент върху значимостта на ученето, но не само като една от водещите дейности в процеса на обучение, провеждано в образователни институции, а също и върху ученето като елемент от всяка дейност, която човек извършва на работното си място, в свободното си време, у дома.

Валидирането е тясно свързано и с изграждане на гъвкава и отворена квалификационна система, която признава учебни резултати, придобити извън системата за формално образование и създава възможности за тяхното „легитимиране“ чрез развитието на процедури за оценяването им и получаването на сертификат или диплома.

Научноизследователски аспекти на валидирането на компетентности

В полето на научноизследователската работа проблемът за валидиране на компетентности е проблем за същността, основните характеристики и функции на валидирането като процес.

Познати са различни определения за валидирането, които го дефинират и обясняват чрез следните понятия – идентифициране, признаване, сертифициране, акредитиране, оценяване на неформално, информално13) , предишно, експериментално, „истинско“ учене. Това можем да илюстрираме накратко с позоваване върху изследванията на различни автори, работещи в тази област.

Според J. Bjornavold и D. Colardyn „валидирането е процес на идентифициране, оценяване и признаване на широк кръг от умения и компетенции, които хората развиват през живота си и в различен контекст (среда) – чрез образованието, работата си и дейностите в свободното време (Bjornalvold&Colardyn, 2004). За авторите то е ключов аспект на политиката за учене през целия живот и „осигурява видимост на наученото, показва значимостта на ученето навсякъде и по всяко време като елемент от живота на хората“ (пак там).

S. Weil и I. McGill разглеждат валидирането в контекста на експерименталното учене – учене, което се базира на „експерименталното опипване“ на средата и асимилиране на опита, придобит чрез действие, изпробване в непозната за учещия среда. Авторите определят четири „стълба“ на експерименталното учене:

– оценяване и акредитиране на предишно учене;

– експерименталното учене като база за промяна в образователните институции след придобиване на базово образование;

– експерименталното учене като база за действия в общността и за социална промяна;

– експерименталното учене като средство за личностно израстване и развитие (по: Weil&McGill, 1989).

G. Straka прави анализ на валидирането на базата на разграничаване на формалността и неформалността на ученето. За него концепцията за валидиране на резултатите от неформално и информално учене произтича от отчитане както на външните, така и на вътрешните условия, при които протича ученето. Критериите, на основата на които ученето се определя като формално или неформално, оказват влияние върху същността на валидирането. Оценяването на учебните резултати, придобити в неформални условия, се разглежда в контекста на триединството на оценяването – знание (познание), наблюдение и интерпретация (по: Straka, 2003, 2004).

R. Duvekot и други разглеждат валидирането в контекста на оценяване на предишно учене, което е инструмент за подобряване на ученето през целия живот и има основна роля за повишаване на заетостта на хората на пазара на труда, тяхното овластяване и изграждане на гражданска позиция. Връзките между неформалното учене, като част от ученето през целия живот, и възможностите за валидиране на резултати, придобити чрез неформално и информално учене, авторът подробно анализира в своята публикация „Чашата е наполовина пълна. Оценяване на ученето в Нидерландия“ (2007). Специален акцент той поставя на оценяването на предишно учене при някои специфични целеви групи – малцинства, хора, отпаднали от образователната система и неквалифицирани работници (по: Duvekot at al., 2005).

В своята статия „Признаване на предишно учене: Разбиране на връзките между опита, ученето и признаването от перспективата на конструктивизма“ А. Fejes и P. Andersson анализират връзката между наличния опит на човека и ученетокато дейност в контекста на признаване на предишно учене. Авторите се опират на конструктивистките идеи за ролята на опита, неговата рефлексия (осмисляне), последващо теоретизиране и практическо изпробване като концепция за развитие на обучението без откъсване от работа и база за признаване на предишно учене. В повечето отизследванията си авторите фокусират внимание върху специфична целева група – възрастните хора. Те разглеждат предишното учене като начална, отправна точка за провеждане на „учебни беседи“. По този начин участниците могат да се учат един от друг, т. е. осъществява се процес на взаимно учене. Така нареченото ново учене (получаването на нови знанияи умения – доп. мое – В. Б. ) е следствие от процеса на признаване на предишно учене и миналият опит може да бъде основа за научаване на нови неща чрез процес на неговото осмисляне и дискутиране (по: Fejes&Anderson, 2009).

Изграждането на цялостна теория за оценяване и признаване на предишно учене се свърза с името на J. Van Kleef. На базата на анализ на изследвания в областта на оценяване на предишно учене и на ученето на възрастните авторът предлага концептуален модел „PLAR“14) . Той включва базисни знания и умения, методи и средства за оценяване и анализ на социалните фактори, които оказват влияние върху приложението на модела в институциите за образование на възрастни. В повечето си изследвания, посветени на тази проблематика, Van Kleef отбелязва липсата на съгласуваност, последователност в теоретичното концептуализиране, разбиране и използване на „оценяването и признаването на предишно учене“ (по: Van Kleef, 2006, 2007).

Научните търсения в областта на валидирането се подкрепят от практикоприложни изследвания в тази сфера. През 2005 г. е проведено мащабно проучване на съществуващи подходи (практики) към валидирането на европейско ниво15) . На базата на резултатите от него D. Colardyn и J. Bjornavold разглеждат валидирането като ключов механизъм за определяне на обществото като „учещо се общество“. Авторите представят и анализират различни аргументи в подкрепа на валидирането на резултати, придобити чрез неформално и информално учене, основните характеристики на методологията на валидирането и заинтересованите страни в този процес (по: Colardyn&Bjornavold, 2005).

Представените начини за определяне същността на валидирането са илюстрация за това, че то се разглежда в контекста на признаване, сертифициране, оценяване на минал опит и предишно учене. Повечето автори не дават точно определение за валидирането и разглеждат признаването, оценяването, идентифицирането и валидирането на компетентности като взаимозаменяеми. Те не представят допълнителни аргументи и анализи относно тяхната специфика.

През 2004 г. на европейско ниво са приети Общи принципи за валидиране на неформално и информално учене. В тях се посочва, че липсва общоприето понятие за валидиране, което да отразява цялата комплексност на този процес. Затова Комисията по образование към Европейската комисия приема две понятия – „идентифициране“ и „валидиране“.

„Идентифициране на неформално и информално учене е процес, при който се регистрират и стават видими учебните резултати на индивида. Това не води задължително до получаване на официално признат сертификат или диплома, но може да осигури основа за такова формално признаване.“

„Валидирането на неформално и информално учене се базира на оценяване на учебните резултати на индивида и може да доведе до получаване на официално признат сертификат или диплома“ (European guidelines for the validation of nonformal and Informal learning, 2009).

В приетите четири години по-късно Европейски насоки за валидиране на неформално и информално учене отново се отчитат терминологичните предизвикателства, които стоят пред определянето на термина „валидиране“. В тях се посочва, че опитът, придобит чрез работа по различни проекти за валидиране на учебни резултати, придобити чрез неформално и информално учене, поставя редица проблеми, които произтичат от различията в разбирането за валидиране (European guidelines for the validation of non-formal and Informal learning, 2008).

Опит за преодоляване на терминологичните противоречия се прави през 2008 г. с издадения от CEDEFOP многоезичен речник на 100-те основни термина, които се използват в областта на образователната политика16) . При определяне на тяхното съдържание са взети под внимание работата на Организацията за сигурност и сътрудничество в Европа относно придобиване на квалификации и признаване на резултати, придобити чрез неформално учене, и изводите от работата на експертите по създаване на Европейската квалификационна рамка.

Така под валидиране се разбира „потвърждение, дадено от компетентен орган, че учебните резултати (знания, умения и/или компетентности), придобити от индивида във формална, неформална или информална среда (условия), са оценени в съответствие с предварително определени критерии и отговарят на изискванията на стандартите за валидиране. Валидирането обикновено води до сертифициране“ (Terminology of European Education and Training Policy, 2008).

Приемането на тази дефиниция на европейско равнище в известна степен улеснява работата на различните европейски институции, създава общо поле на разбиране на изследваната и дискутирана проблематика.

Наличието на терминологична противоречивост при дефиниране на валидирането не омаловажава и не поставя под съмнение неговото значение в образованието днес, защото то:

– е насочено към личността („личността е в центъра на процеса“);

– е ориентирано към учебните резултати;

– се базира на утвърдени стандарти – професионални стандарти и стандарти за оценяване;

– има комплексен характер – очертава и прави видима връзката между формалното, неформалното и информалното учене;

– подпомага трансфера на кредити (единици);

– е отворен във времето процес и стимулира към по-нататъшно учене;

– е един от механизмите за практическото реализиране на връзката между формално, неформално и информално учене – т. е. учене през целия живот.

Значимостта на тези характеристики е подчертана по време на европейската конференция на тема: „Ценностното учене – европейският опит в областта на валидирането на неформалното и информалното учене“, която се провежда през 2007 г. в Лисабон. По времена дискусиите се поставя въпросът за изграждане на Европейска стратегия за валидиране на неформално и информално учене, която да подпомогне развитието на системи за валидиране на национално равнище17) .

Наличието на добре разработена система за валидиране ще позволи в най-голяма степен да се реализират следните функции на валидирането:

– Оценъчна функция – в процеса на валидиране се оценяват и признават налични компетентности;

– Свързваща функция – изразява се в изграждането на връзки между формалното образование, неформалното образование и информалното образование и свързването им в система, в която водещият елемент е ученето като дейност. Чрез тази функция валидирането способства за „отварянето“ на системата за формално образование и квалификация на национално равнище. Това означава, че системата за формално образование и квалификация отчита не само резултатите от обучение, провеждано и оценявано в учебни заведения, а също и учебни резултати, придобити чрез неформално и информално учене. Така чрез валидирането се осмисля връзката между трите типа учене – формално, неформално и информално.

Извън системата за формално образование има много повече възможности за валидиране на знания и умения. Неформалното и информалното учене емного по-комплексно и зависимо от личната мотивация за учене, желание за развитие чрез използване на натрупаните знания, умения и опит и изграждане на лична кариера. Личността (човекът) е поставена в центъра. В този смисъл валидирането като процес е личностно-ориентирано.

– Подпомагаща функция – изразява се в това, че валидирането подкрепя и подпомага хората в планирането и развитието на собствената им професионална кариера. Всяка процедура по валидиране включва услуги за подкрепа и консултиране на хората, които желаят да предприемат такива действия.

Стартирането на процедура по валидиране обаче зависи от желанието, мотивацията и доброволното и активно участие на личността. Хората сами решават дали да предприемат стъпки за валидиране на техните компетентности. Валидиране може да се осъществи само тогава, когато човек пожелае, мотивиран е, прави съзнателен избор и предприема конкретни действия за идентифициране, оценяване и признаване на компетентностите, които притежава.

– Развиваща функция – чрез валидирането като личностно-ориентиран процес може да се осмисли всяка човешка дейност като начин за научаване на нещо ново, което на практика стои в основата на ученето през целия живот (Божилова, 2011).

Направеният кратък преглед на същността, характеристиките и функциите на валидирането позволява да откроим неговата роля за видимостта и разпознаваемостта на цялата палитра от знания и опит на човека, независимо от това къде са придобити. Това е от значение както за отделния човек, така и за работодателите, и за обществото като цяло. За всеки човек е важна оценката и самооценката на индивидуалния му потенциал от знания, умения и компетенции. За работодателите е въпрос, свързан с управлението на човешките ресурси. За обществото означава използване в пълнота на съществуващото знание и опит и инвестиране в наличния човешки потенциал (Божилова, 2011).

БЕЛЕЖКИ

1. Формално образование – образованието, което се предоставя в училищната система, колежи, лицеи, университети и други учебни заведения (по: Образование за всички. Състояние и проблеми, 2002; Education pour tous (1998). Bilan a l’an 2000. Directives technicues, UNESCO).

2. Неформално образование – всяка организирана и продължителна образователна дейност, която не съответства на определението за формално образование. Може да се осъществява както в учебно заведение, така и извън него и може да е предназначено за хора от различни възрасти. Програмите за неформално образование не следват определена задължителна система (по: Образование за всички. Състояние и проблеми, 2002; Education pour tous (1998). Bilan a l’an 2000. Directives technicues, UNESCO).

3. Модел на система за валидиране на професионални компетентности, придобити чрез неформално и самостоятелно учене. – http://www.minedu.government. bg/top_menu/vocational/

В българското законодателство (по-конкретно в нормативни документи на Министерство на образованието, младежта и науката) е прието понятието „самостоятелно учене“ вместо „информално учене“. То се определя като „учене, което отделният човек осъществява по собствена съзнателна или несъзнателна инициатива в ежедневните житейски дейности (в заетостта, чрез интернет, от близки, вбитови дейности и други), усвоява знания, умения/компетентности, но не придобива официално признат документ за резултатите от ученето“ (Модел на система за валидиране на професионални компетентности, придобити чрез неформално и самостоятелно учене, с. 45).

4. По-подробно виж: Божилова, В. (2011) Придобиване и валидиране на компетентности при възрастните, Габрово, Екс-прес

5. От фр. ез. – validation des acquis de l’expérience (VAE) – валидиране на придобиването на опит.

6. Наименованието на документа на английски език е „Recognition of Prior Learning Within the Education System“.

7. Наименованието на документа на английски език е „Your skills – finding Denmark’s hidden competencies“.

8. Повече информация за системата за образование на възрастни в Дания – виж: Божилова, В. (2009) Европейски инициативи в образованието на възрастните и българският опит – Годишник на СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика, том 102, София, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“

9. Докладите са достъпни на английски език на следните уебстраници: http://pub. uvm.dk/2005/priorlearning; http://pub.uvm.dk/2005/detdukan

10. По-подробно виж: www.realkompetence-forening.dk

11. По-подробно виж: www.realkompetence-frivillig.dk

12. По-подробно виж: www.realkompetence-folkeoplysning.dk

13. Неформално учене – (non-formal learning) е учене, което е част от предварително планирани дейности, които не са учебни по характер (не са насочени към усвояване на нови знания), но съдържат важен учебен елемент. От гледна точка на учащия това е преднамерено, съзнателно учене (по: Colardyn, D., J. Bjornavold, 2004, p. 71; Terminology of vocational training policy, 2004).

Информално учене – (informal learning) e учене, което е резултат от всекидневните дейности на човека, свързани с работата, семейството и свободното време. Често се отнася към експерименталното учене и в известна степен се разбира като „случайно, неочаквано, допълнително, инцидентно“ учене. То не е планирано и структурирано по отношение на учебни цели, учебно време, подкрепа за учащите и други. Не води до сертифициране. От гледна точка на учащия може да бъде съзнателно, но в повечето случаи е несъзнателно, случайно (Colardyn, D., J. Bjornavold, 2004, p. 71; Terminology of vocational training policy, 2004).

14. PLAR – съкращение от „prior learning assessment and recognition“ – оценяване и признаване на предишно учене.

15. Резултатите от това проучване са представени в: European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. A Final Report to DG Education & Culture of the European Commission. Еd. by M. S. Otero, A. McCoshan, K. Junge, 2005.

16. Terminology of European Education and Training Policy. A selection of 100 key terms. (2008), Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities

17. По: Conference on Valuing learning: European experiences in validation nonformal and informal learning. – http://www.eu2007.pt/UE/vEN/Reunioes_Eventos/ Outros/aprendizagem.hml – 02.12.2010

ЛИТЕРАТУРА

Божилова, В. (2009) Европейски инициативи в образованието на възрастните и българският опит. Годишник на СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика, Том 102. София. Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Божилова, В. (2011) Придобиване и валидиране на компетентности при възрастните, Габрово. Екс-прес.

Закон за насърчаване на заетостта – ДВ, 11/29.12.2001, изм., 85/29.10.2010.

Закон за професионално образование и обучение – ДВ, 68/30.07.1999, изм., 26/07.03.2008.

Кодекс на труда – ДВ, 26/01.04.1986, посл. изм. ДВ, 57/14.07.2006.

Образование за всички. Състояние и проблеми (2002). Научен доклад. Министерство на образованието и науката, Национален институт по образование, София

Bjornalvold, J., D. Colardyn (2004) Validation of formal, non-formal and informal learning: policy and practices in EU member states. – European journal of education, 39, 1, pp. 69–89

Colardyn, D., J. Bjornavold (2005) The learning continuity: European inventory on validating non-formal and informal learning. National Policies and practices in validating non-formal and informal learning, Cedefop Panorama Series 117, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities

Duvekot, R. C. The glass is half-filled: Valuing Learning in the Netherlands. In: Laitinen, A., R. Nurminen & L. Soininen(Toim.) (2007) Tunnistatko osaamisen, pp. 109–127. Jyväskylä: Tekijät & Jyväskylän ammattikorkeakoulo.

Duvekot at al. (2005) The unfinished story of VPL: valuation and validation of prior learning in Europe’s learning cultures. Utrecht: Kenniscentrum EVC

Education pour tous (1998). Bilan a l’an 2000. Directives technicues, UNESCO

European guidelines for the validation of non-formal and Informal learning, 2009, CEDEFOP, Luxembourg: Office for official Publications of the European Communities

European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. A Final Report to DG Education & Culture of the European Commission (2005), ed. by M. S. Otero, A. McCoshan, K. Junge, Priestly House, Birmingham, UK

Fejes, A., P. Anderson (2009) Recognising Prior Learning: Understanding the RelationsAmong Experience, Learning and Recognition from a Constructivist Perspective. – Vocations and Learning, 2, 1, pp. 37–55

Recent policy development in the Member states in the Adult learning sector (2008), European commission, Directorate “Education and Culture“, Brussels

Straka, G. A. (2004) Informal learning: genealogy, concepts, antagonism and questions. ITB Forschungsbericte 15/2004. Universitat Bremen.

Straka, G. A. (2003) Valuing learning outcomes acquired in nonformal settings. – Shaping flexibility in Vocational Education and Training. Institutional, curricular and professional conditions (ed. Wim J., Nijhof, Anja Heikkinen and Loek F. M. Nieuwenhuis), New York.

Terminology of European Education and Training Policy. A selection of 100 key terms (2008). Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities

Validation of non-formal and informal learning in Europe (2008). A snapshot 2007, CEDEFOP, Luxembourg: Office for official Publications of the European Communities

Van Kleef, J. (2006) Building PLAR thought theory: the case for implementing prior learning assessment and recognition in adult education practice settings. Antigonish: St. Francis Xavier University.

Van Kleef, J. (2007) Strenghtening PLAR: Integrating Theory and Practice in post-secondary education. Journal of Applied research on Learning, 1 (2), Article 5, pp. 1–22.

Weil, S. W., I. McGill (1989) Making sense of experimental learning: diversity in theory and practice. Open University Press.