https://doi.org/10.53656/for2024-03-07

Резюме. Целта на настоящия текст е да представим проблемите на усвояването на втори език (славянски от славяни) в специфичен социалнополитически контекст. Текстът разглежда ситуацията на украинските бежанци медици, които трябва да овладеят чешки език, за да се явят на изпит за професионална квалификация, и са поставени в специфична психолингвистична ситуация – необходимо им е бързо усвояване както на основите на втория език от начално ниво на обучение, така и специализирана медицинска терминология, обикновено в силно ограничени срокове. В изследването посочваме някои видове типични грешки, които допускат украинските медици, изучаващи предимно специализиран (медицински) чешки. Резултатите от подобен анализ дават възможност за класификация на грешките, подчертават типичните характеристики на чешкия език в славянския съпоставителен контекст през призмата на чуждоезиковото обучение и от методическа гледна точка могат да посочат някои от найчесто срещани места, изискващи допълнително и детайлизирано внимание в учебния процес, особено при специфична група студенти, които имат конкретни цели в рамките на своето обучение.

Ключови думи: усвояване на втори език; славянски езици; украински бежанци

Необходимостта от владеене на повече от един език е толкова актуална за съвременното глобализирано общество, че през последните десетилетия голяма част от въпросите на многоезичието са обект на обществен, граждански, юридически, а не само на научен интерес. Целта на настоящия текст е да представим проблемите на усвояването на втори език (славянски от славяни) в специфичен социално-политически контекст. В изследването разглеждаме ситуациятa в Чехия, наблюдавана след месец февруари 2022 година. От началото 2022 г. в Чешката република идват над 500 000 украински бежанци. Около една трета от тях се връщат обратно в Украйна и според официалната статистика, изготвена от Министерството на вътрешните работи на Чешката република1. Към настоящия момент (в края на 2023 г.) има 325 000 украински бежанци, регистрирани и живеещи в Чехия. В обществото възникна спешна нужда от изготвяне на планове и програми за украинските бежанци, които да им помогнат да се адаптират в новия си дом, временен или постоянен. Това беше повод за бърза реакция и създаване на учебни програми за изучаване на чешки език като чужд, като една специфична група бежанци бяха украинските медици.

Министерството на здравеопазването на Чехия и Институтът за следдипломна квалификация (https://ua.ipvz.cz/), работещ в сътрудничество с Министерството на здравеопазването, стартираха курсове по чешки език за украински лекари и други медицински работници, реализирани с подкрепата на УНИЦЕФ. Курсовете обикновено протичат в онлайн формат, но много от тях се провеждат в Прага в традиционната присъствена форма. За съществуването на тези курсове украинските медици са информирани по различни начини – на сайта на Института за следдипломна квалификация, чрез социалните мрежи, чрез информация от лекарски организации и др. Владеенето на чешки език е едно от необходимите условия, за да може всеки лекар, зъболекар или фармацевт, който е завършил образованието си извън Европейския съюз, да практикува професията на лекар, зъболекар или фармацевт на територията на Чешката република или в една от страните членки на ЕС. Желаещият трябва да се яви на т. нар. изпит за апробация, т.е. приравнителен изпит за признаване на образованието и професионалната квалификация. Украинските лекари, желаещи да положат изпит по чешки и да се явят на изпит за професионална квалификация, са поставени в специфична психолингвистична ситуация – те трябва да усвоят основите на втория език от самото начално ниво на обучение и същевременно интензивно да усвояват специализирана медицинска терминология, обикновено в силно ограничени срокове.

Сложността на посочената психолингвистична ситуация се изразява главно в следното: усвояването на първия език в ранна възраст е близко до усвояването на редица други умения. И обратно, усвояването на втори език по-късно от ранна детска възраст е много по-трудно, особено в „изкуствени“, неестествени, училищни условия (Cairns, Fernández 2014, p. 23). Разликите между усвояването на първия и втория език обикновено се обясняват с продължителността на периода, през който индивидът е изложен на дадения език, психосоциалната връзка на индивида с културата, свързана с дадения език, или също с намаляването на капацитета на паметта, причинено от процесите на стареене. Например различна е скоростта на усвояване на началната фаза на езика и най-високото ниво на владеене на езика, което зависи от възрастта на обучаемия (Cairns, Fernández 2014, pp. 122 ‒ 123). Влиянието на първия, майчиния език (L1) върху усвояването и по-късно върху използването на втория език (L2) се проявява положително или отрицателно, а според Й. Весели дори нулево (Veselý 1985, pp. 16)2. Според този автор майчиният език може да влияе негативно при изучаване на друг език само ако е език с напълно различна структура (напр. чешки и китайски език), но когато се изучава поне далечнородствен език, влиянието на първия език L1 винаги е поне донякъде положително. За съжаление, тази хипотеза не казва нищо относно това дали тези положителни влияния преобладават. Но в случай на близкородствени езици (като в ситуацията, която разглеждаме – чешки и украински), според Й. Весели първият език значително улеснява усвояването на втория език благодарение на бързия напредък на студента, особено в началната фаза на обучение.

Й. Хендрих нарича съвпаденията на някои черти от майчиния и преподавания език положителен междуезиков трансфер, като положителното влияние се проявява точно там, където има аналогия на езикови явления в двата езика (Hendrich 1988, рр. 43 – 44). Понякога това явление се нарича фасилитация или улеснение (Buttler, Hakuta 2006, p. 130) при изучаването на втори език.

Положителният междуезиков трансфер може да бъде специфициран по два начина: прави се разлика между преднамерен и спонтанен трансфер (Veselý 1985, pp. 23 – 24). Преднамереният трансфер представлява съзнателно контролиран трансфер (от преподавателя или обяснение в учебника). Състои се в преднамерено обръщане на внимание на определено явление, неговото съответствие или сходство с явление на майчиния език. От друга страна, спонтанен трансфер се извършва подсъзнателно при комуникация на втория език, например когато ученикът отгатва значението на чужда дума въз основа на нейната прилика с майчиния език, докато чете даден текст или възприема устна реч.

До голяма степен можем да се съгласим, че теоретичните познания от първия език са много полезни при изучаването на втори език (особено в славянски контекст, който е обект на нашето изследване). Това включва познаване съдържанието на основните лингвистични термини (съществително име, род, време и т.н.), но също така е необходимо да се вземат предвид някои междуезикови различия и по този начин да се предотврати отрицателният езиков трансфер. Именно това се наблюдава при процeса на обучение на украински медици и е обект на нашия научен интерес.

Много актуален и дискутиран психолингвистичен въпрос е влиянието на родствеността между първия и втория език върху усвояването на езика, който е ключов и в разглежданата от нас ситуация. Съществуват мнения, според които усвояването на близкородствен език отнема по-малко време, отколкото усвояването на език, генетично несвързан с първия език (Snow 1998, pp. 471 ‒ 472). Й. Хендрих също се идентифицира с идеята за преобладаващо положителни влияния при усвояването на родствени езици и обяснява този факт с пресичането и съвпадението (частично или пълно) на сходни езикови явления на множество езикови нива (Hendrich 1998, pp. 44 – 45).

Усвояването на родствен език обаче е свързано и със специфични трудности. Контактът между два близкородствени езика води до по-сложни взаимоотношения и влияния в съзнанието на индивида, отколкото при по-отдалечените езици. Близостта на езиците поражда изкушението за идентифициране на собствения и чуждия, което води до междуезикова интерференция, наричана още негативен трансфер (Hendrich 1998, pp. 37 – 38).

Специалистите не са единни в мненията си за влиянието на езиковата родственост върху усвояването на втори език. Например съществува мнението, че близостта на езиците е предимство главно при прием на информация (възприемане на устна и писмена реч), но нейнoто влияние е незначително, когато става въпрос за езикова продукция (Choděra 2006, p. 50). Тази хипотеза се подкрепя и от Л. Зимова, която твърди, че при изучаването на генетично близък език е необходимо да се обърне внимание не само на това какво е общото между дадените езици, но и на това, по което те се различават един от друг, като подчертава, че общите черти могат да доведат до по-бързо пасивно усвояване на езика, a подчертаването на разграничаващото, различното допринася за по-бързото му активно усвояване (Zimová 1967, p. 9).

Някои лингвисти сe обединяват около схващането, че в началния етап на усвояване на език, генетично свързан с родния, преобладава положителният трансфер, но на по-късен етап майчиният език пречи на усвояването на чуждия език; проблем възниква главно в областта на овладяването на идиоматичността на езика, на устойчивите словосъчетания и колокации (Veselý 1985, p. 41).

Трансферът на знания от първия език се извършва в различна степен на различните езикови нива. В славянския контекст можем да споменем например общата лексика, развила се от основната (праславянска) лексика, сходството на лексиката и до известна степен граматиката (напр. при падежната флексия, какъвто е случаят при чешки и украински, и мн. др.). От друга страна, на звуковото ниво на езика позитивният трансфер със сигурност е много ограничен. Но както споменахме, освен положителното влияние първият език има и отрицателен ефект, което прави усвояването на втори език по-трудно.

Според П. Кордер (Corder 1981, p. 12), грешките, които често се приписват на отрицателното влияние на първия език върху втория или всеки следващ усвояван език и които носят характеристиките на първия език, могат да се разглеждат само като доказателство, че обучаемият изследва системата на нов за него език. По този начин този тип грешки могат да се разглеждат по-скоро като нещо, което свидетелства за специфични стратегии за изучаване на език и което отразява степента на неговото усвояване в рамките на целия континуален процес на обучение.

Трудностите при усвояването на чужд език са свързани и с мястото и средата, където протича усвояването му. Ф. Чермак споменава, че в идеален случай изучаването на чужд език трябва да се провежда в естествената среда на целевия език (Čermák 2001, p. 53). От тази гледна точка, можем да посочим, че комуникативната ситуация, в която се намират украинските медици, е благоприятна за тях, тъй като те са намират в постоянен контакт с чешкия език.

Друг много дискутиран въпрос в този контекст е дали проблемите при усвояването на втори език се крият и са обусловени от самите методи на обучение. Усвояването на езика се осъществява индивидуално, хората се различават по скоростта и начина на постигане на целите си, което е проблем при груповото езиково обучение. Някои лингвисти дори твърдят, че активността и креативността на учащия са много по-важни от ролята на учителя (Snow 1998, p. 461). Затова ситуацията с украинските медици и тяхното езиково обучение изисква специален подход както по отношение на методиката на преподаване на втори славянски език на славяни, така и в необходимостта и от индивидуална работа, в случай че това е възможно.

Целта на настоящото изследване е да представим някои от спецификите, възникнали от гореописаната социално-психологическа ситуация на необходимост за усвояване на втори език по нетипичен начин – паралелно с първоначалните познания по втория език се въвеждат и термини, понятия, колокации от конкретна високоспециализирана област. Същевременно трябва да посочим, че двата езика – първият и вторият, принадлежат към една и съща група – славянските езици, което в голяма степен улеснява, но в някои аспекти затруднява усвояването на втория език (L2), както беше споменато по-горе. В процеса на работа с учебните материали изследвахме спецификите на комуникативната ситуация, в която се намират украинските медици, изучаващи чешки, с оглед на техните потребности и методични специфики. В наблюденията си и в нашите методи на изследване е включен системен анализ, базиран на корпусни данни от лонгитюдно изследване, което продължава и в настоящия момент. Изследването се осъществява чрез корпусно-статистически метод с извършване на т.нар. анализ на грешките. Анализът на грешките разглежда грешката като нещо естествено и ученето означава процес на намаляване броя и значимостта на грешките (Brown 2007, p. 257), като този анализ може да помогне за усвояването на езиковия материал на желаното ниво по-бързо и по-ефективно. Методът възниква като разширяване и допълване метода на контрастивния анализ с цел описание и класифициране на грешките, като се насочва към процесите на усвояване на втори език; грешката се възприема като източник на важна информация в процеса на получаване на знания и усвояване на втори език. Съпоставителният анализ се фокусира повече върху теоретичния аспект на интерференцията между L1 и L2, анализът на грешките – главно върху практическия аспект на обучението по L2 (Lekova 2010, pp. 322 – 323). От анализа на грешките се изхожда при съставянето на по-нататъшните учебни материали за курсовете, които се предвиждат в бъдеще.

Езиковата подготовка на украинските медици, като част от полагането на приравнителен изпит за признаване на квалификация, протича, взимайки предвид всички горепосочени специфики. Подготвителният курс по чешки език е разделен на две части, първата част е фокусирана върху общоупотребимия чешки език, особено върху основната комуникация в работната среда в медицинско заведение. Втората част на курса е фокусирана върху специализирания медицински чешки език и служи за придобиване на способността обучаемите да употребяват професионални медицински термини на чешки език. Лекторите, преподаващи в курсовете по чешки език за медици в Института за следдипломна квалификация, си сътрудничиха (през пролетта на 2023 г.) за създаването на учебни материали (езикови нива A2 – B2 от Европейската езикова рамка) за специфични уроци по чешки език с акцент върху лексиката и фразите, използвани в медицинска среда за общуване с пациенти, по-пълване на медицинска документация, изготвяне на епикриза и др., но които същевременно преподават не само специализирания, но и общоговоримия чешки език. Въпреки че има опити да се създадат подходящи материали за конкретни курсове по чешки език като чужд с насоченост към определени професии, все още липсват систематизирани материали и комплексни учебници, които биха могли да помогнат на украинците при изучаването на чешки и които да се използват в други специфични области, като право, икономика и под. Основните курсове по чешки език като чужд дават възможност на обучаващите се да общуват в ежедневни ситуации, въпреки това бежанците все още срещат трудности при намирането на работа в Чехия, тъй като от тях често се изисква и владеенето на специализирания език от съответната област, като за медицината това условие е задължително. Работата на Института за следдипломна квалификация, базирана на съществуващите досега помагала и учебници по чешки език като чужд за чужденци и конкретно за украинци, плюс материалите, създадени от отделните лектори по чешки като чужд, не се разпространяват, те се използват само в конкретните курсове – т.е. засега не е изготвена единна система на обучение. Следователно работата по нови учебници по чешки език за чужденци, желаещи да работят в конкретни области, в днешно време е много актуална тема за лингвисти, методици и преподаватели.

Според актуалната статистика на Института за следдипломна квалификация, работещ под егидата на Министерството на здравеопазването, 833 украински лекари и медицински сестри са участвали в курсове по чешки език от 1 май 2022 г. досега. Курсовете продължават и към настоящия момент. Само някои курсове завършват с изпит и те са акредитирани от Министерството на образованието (студентите получават свидетелство за завършване на реквалификационен курс), в останалите курсове студентът просто преминава към следващото ниво. Тези курсове са акредитирани от Министерството на образованието на Чехия в стремежа в максимално бързи срокове украинските медици да развият езиковите си умения, тъй като отговарят на голямата нужда на чешкото общество – както да се попълнят свободните места за лекари, така и да има лекари, които могат да комуникират и лекуват украински пациенти, все още недобре владеещи чешки език. Самият изпит по чешки език за медици (като част от т.нар. изпит за апробация, т.е. изпит за специалност или признаване на квалификацията) е изпит по познанията на медика в различни области и по специализиран медицински чешки.

В курсовете по чешки освен собствените материали, изготвени специално за украинските медици, се използват и учебници по чешки език като чужд за украинци на Л. Хола (Holá 2022), учебниците на И. Чермакова за медицински сестри и медици от Украйна (Čermáková et al. 2022) и на И. Мокрошова по медицински чешки за чуждестранни студенти (Mokrošová et al. 2001).

Курсовете в Института са разделени условно на нива 1, 2, 3 и 4, като те не отговарят на нивата на Европейската езикова рамка. Всяко ниво се състои от 2 поднива. Курсовете на езиково ниво са предвидени за групи от 20 души и се провеждат както в онлайн форма, така и присъствено. Всеки езиков курс е подкрепен с материали за електронно обучение. Основната цел на курса на ниво 1 е да подготви участниците за комуникация в ежедневни ситуации и в следващите курсове да се надграждат езикови умения, използвани главно в професионална медицинска среда. На тези цели отговаря и самото учебно съдържание на учебните материали, изготвени в Института и допълващи синергично горепосочените използвани учебници. На всички нива се развиват компетентностите, които трябва да присъстват в обучението по чужд език: четене, говорене, слушане с разбиране и създаване на собствени текстове. Обръщаме внимание, че тематично още от първо ниво се засягат ситуации, обвързани с професионалната квалификация и бъдещата професионална реализация на обучаемите, като още от първите урочни единици лексикалният запас започва да се попълва с медицински термини и колокации. Например в урока, посветен на семейството, наред с общоупотребимата лексика се въвеждат теми като попълване на формуляри, разговор с пациент за неговото семейство, снемане на семейна анамнеза/история на заболяване. В урока, посветен на храните, се въвежда обясняване на диета на пациент. Урочната единица, въвеждаща лексика, свързана със свободното време, включва лексикални единици относно рехабилитацията и значението на здравословния начин на живот на пациента, препоръките на СЗО за практикуването на спорт и дейности през свободното време на пациентите. Въвеждайки темата за професиите, се обръща специално внимание на текстове на трудов договор, оферти за работа, описание на медицински екип и специалисти, преглед на пациенти, основна комуникация с колеги медици, разбиране на инструкции за безопасност на труда, попълване на формуляри и медицински картони, информиране на пациента относно неговата диагноза (ваксинация, информираното съгласие, препоръчваната операция, рехабилитацията след операция). Интересни тематични области за начално обучение по чужд език, но напълно съобразени със спецификата на обучаемите са представените в уроците за комуникация с полицаи и медицински работници (най-често срещаните инструкции на полицията и медицинските работници, свързване с полиция, линейка или пожарна по телефона). Екологичните теми са пречупени през призмата на лексиката, свързана с възможните опасности за здравето на работната среда на пациента, обяснение на замърсяването на водата и въздуха и влиянието му върху човешкото здраве. Особено внимание се отделя на усвояване на комуникативните модели в общуването лекар-пациент (информиране на пациента за неговата диагноза, разговор със семейството на пациента, обяснение на приема на хапчета – аналгетици, антибиотици, комуникация с пациенти с диагноза диабет и обясняване на важността на правилната диета, разговор с пациента за предишни здравословни проблеми и диагноза).

По-високите нива на курса обикновено имат подобна структура, но темите са по-обширни, освен това лексиката и граматиката съответстват на нуждите от използване на език на по-високо ниво. Напр. в основните курсове се научават частите на човешкото тяло и се води елементарен диалог с пациента, на по-високи нива се работи върху снемането на пълна семейна анамнеза, включително детайлизиран диалог за болката в отделните части на тялото.

Процесът на изучаване на чешкия език като чужд в някои аспекти е още по-сложен за носителите на украински език поради тяхното двуезичие – по-голямата част от украинските медици говорят свободно два езика, украински и руски.

Тук ще посочим само някои от трудностите, регистрирани в корпуса на грешки, направени от украинските медици, чийто анализ помага за подготвянето на специализирани учебни материали. На лексикално ниво често се срещаме с т.нар. неверни приятели на преводача (false friends of a translator, по-подробно Lotko 1992, р. 14). Тук бихме откроили случаите на междуезикови омоними, пароними и грешките, свързани с тях. Те се регистрират както в общоговоримия език, така и в специализирания чешки/украински, напр. чеш. m‘sto (място), укр. місто (град); чеш. jizva (белег), рус. язва (язва); чеш. vyr†žka (обрив), укр. виразка (язва); укр. долоня (длан), чеш. dolina (долина); укр. палець (пръст), чеш. palec (палец); укр. м’яз (мускул), чеш. maz (смазка); укр. кінцівка (крайник), чеш. koncovka (окончание). Често се наблюдава и трихотомия с руски език и конфронтация с чешкия преводен еквивалент, напр. чеш. neděle (неделя), укр. неліля (неделя), рус. неделя (седмица); чеш. matka (майка), укр. и рус. матка (матка); укр. печінка (черен дроб), чеш. peč‘nka (пържола), рус. печень (черен дроб); укр. тканина (тъкан), чеш. tkanina (плат), рус. ткань (тъкан или плат).

Често регистрирани са и грешки на морфологично ниво, като напр. неправилна употреба на падежи, на предложни конструкции и т.н. От всички грешки на морфологично ниво в тази статия ще споменем само проблема с граматичния род в думи както от общоупотребимата лексика, така и от специализираната медицинска област, най-често това са думи с чужд произход: чеш. diagn–za (ж.р.), рус. диагноз (м.р.), укр. дiагноз (м.р.); чеш. progn–za (ж.р.), рус. и укр. прогноз (м р.); чеш. skler–za (ж.р.), рус. и укр. склероз (м.р.); чешки nark–za (ж.р.), рус. и укр. наркоз (м.р.); чеш. ekzm (м.р.), рус. и укр. экзема (ж.р.); чеш. revma (ср.р.), рус. и укр. ревматизм (м.р.); чеш. astma (ср.р.), рус. и укр. астма (ж.р.); чеш. trauma (ср.р.), рус. и укр. травма (ж.р.).

Специално внимание в курса по чешки език като чужд за медици се отделя на медицинските термини от чужд произход и техните чешки еквиваленти, които са широко използвани в практиката и тяхната фреквентност е по-голяма от термините от латински или гръцки произход, напр. aneurysma – výduť; trombus – krevn‘ sraženina; mortalita – úmrtnost; patologie – porucha; diabetes – cukrovka; morbidita – nemocnost; sten–za – zúžen‘; septum – přep†žka и др.

На лексикално ниво чуждият език се усвоява не само като отделни лексеми, но най-вече като комбинации от думи – свободни и устойчиви. Специално внимание се обръща на лексикалната комбинаторика, устойчивите изрази в езика, т.нар. колокации – на смислови съчетания на думи или лексикални синтагми, особено под формата на многословни названия, чието образуване се обуславя от тяхната взаимна колокабилност и следователно компатибилност (Čermák 2006, p. 11). В процеса на усвояване на втори език е изключително важно да се прилагат и принципите на емпрунтологията, които Д. Веселинов определя като част от трансфера на лексикални единици от един език в друг, а именно „трансфери от една езикова система в друга като лингвокултурен процес на взаимодействие на различни концептосфери“ (Vesselinov 2019, p. 392).

При обучението на украинските медици акцентът се поставя върху колокациите и терминологията от медицинския дискурс: чеш. dodržovat instrukcі, рус. следовать инструкции, укр. дотримувати інструкцію; чеш. použ‘vat skalpel, рус. пользоваться скальпелем, укр. використовувати скальпель; чеш. pochybovat o diagn–ze, рус. сомневаться в диагнозе, укр. суміватися в діагнозу.

Проведеното изследване, което продължава и в настоящия момент, има за цел да разкрие трудностите, срещани от изучаващите чешки като втори/чужд език с акцент върху грешките, причинени от интерферентни влияния както в рамките на общоговоримия език, така и в специализираната област на медицината. Резултатите от такова изследване дават възможност за класификация на грешките, подчертават типичните характеристики на чешкия език в славянския съпоставителен контекст през призмата на чуждоезиковото обучение и от методическа гледна точка могат да посочат някои от най-често срещани места, изискващи допълнително и специфично внимание в учебния процес, особено при специфична група студенти, които имат специфични цели в рамките на своето обучение. Този анализ спомага и за създаване на учебни материали, разширяващи и обогатяващи издадените до момента учебници, насочени към определена професионална и социална група с цел възможно най-бързо да се усвоят желаните специфични езикови умения и способности.

Благодарности

Това изследване е финансирано от Европейския съюз ‒ NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

БЕЛЕЖКИ

1. https://www.mvcr.cz/clanek/v-ceske-republice-je-aktualne-325-tisic-uprchlikuz-ukrajiny.aspx

2. Нулево влияние би включвало онези случаи, при които владеенето на майчин език (L1) няма нито положителен, нито отрицателен ефект върху усвояването на втори език (L2), т.е. че не го прави по-лесно или по-трудно. Съществуват мнения, че първият език няма никакво влияние върху език, който не е родствен с майчиния език. Според нас обаче влиянието на първия език е поне минимално при усвояването на неродствен език, дори и само например на ниво теоретични лингвистични знания (метаезик).

Acknowledgments

This study is financed by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01

REFERENCES

BROWN, H. D., 2007. Principles of Language Learning and Teaching. New York: Pearson Longman.

BUTLER, Y. G., HAKUTA, K., 2006. Bilingualism and second language acquisition. In: BHATIA, T. K., RITCHIE, W. C. (eds.): The handbook of bilingualism. Malden, Mass.: Blackwell Pub., рр. 114 ‒ 144.

CAIRNS, H. S., FERNÁNDEZ, E. M., 2014. Z†klady psycholingvistiky. Praha: Karolinum.

CORDER, S. P., 1981. Error analysis and interlanguage. Oxford: Oxford University Press.

ČERMÁK, F., 2011. Jazyk a jazykověda. Praha: Karolinum.

ČERMÁK F., 2006. Kolokace v lingvistice. Kolokace, Praha, рр. 9 – 16.

ČERMÁKOVÁ et al. 2022: Lč‘me česky. Лікуємо чеською. Čeština pro sestry a jin zdravotn‘ky. Чеська мова для медсестер та інших медичних працівників. Karolinum, Praha.

CHODĚRA, R., 2006. Didaktika ciz‘ch jazyků: úvod do vědn‘ho oboru. Praha: Academia.

HENDRICH, J. et al., 1988. Didaktika ciz‘ch jazyků. Praha: SPN.

HOLÁ, L., 2022. Čeština krok za krokem 1. Akropolis, Praha.

LEKOVA, B., 2010. Language interference and methods of its overcoming in foreign language teaching. Trakia Journal of Sciences, vol. 8, no. 3, pp. 320 ‒ 324.

LOTKO, E., 1992. Zr†dn† slova v polštině a češtině. Olomouc.

MOKROŠOVÁ et al., 2001. Lkařsk† čeština. Galn – Karolinum, Praha.

SNOW, C. E., 1998. Bilingualism and second language acquisition. In: GLEASON, J. B. ‒ RATNER, N. B. (eds.): Psycholinguistics. Fort Worth: Harcourt Brace College publishers, pp. 453 ‒ 481.

VESELÝ, J., 1985. Problematika vyučov†n‘ ruštině jako bl‘zce př‘buznmu jazyku. Praha: SPN.

VESSELINOV, D. 2019. Empruntologiyata v konteksta na XXI vek In: Aut inveniam viam, aut faciam. Sbornik v chest na chl.-kor. prof. d.f.n. Stoyan Burov. Universitetsko izdatelstvo „Sv. Sv. Kiril i Metodiy“, pp. 392 – 405.

ZIMOVÁ, J., 1967. Interference v ruskm lexiku. Praha: SPN.