Резюме. В настоящата статия понятията знания за ЕС и междукултурна компетентност като важна част от гражданското образование се разглеждат в контекста на съвременното езиково образование. Представят се някои възможности на обучението в средното училище за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност у учениците при интегрални взаимодействия между българския език и изучаваните чужди езици. Теоретичният анализ и практическите решения са реализирани в рамките на проект за насърчаване на високи постижения в преподаването и научните изследвания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС, в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти. Акцент се поставя върху разработените методически варианти за изучаване на теми за ЕС, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини; предложените методи и техники на обучение, представеното разнообразие.

Ключови думи: knowledge about the EU, intercultural competence, linguistic and cultural diversity, identity formation, learning languages at secondary school

I. В контекста на обединена Европа през последните години в българското средно образование все повече се използват понятията знания за ЕС и междукултурна компетентност и се утвърждават като важна част от гражданското образование. Проекции на тези понятия се търсят в сферата на научните изследвания по проблеми на образованието, в различните държавни образователни стандарти, в извънкласните и извънучилищните дейности в средното училище. А доколкото тези понятия се свързват с езиковото и културното многообразие, съжителството и взаимното влияние на езици и култури, формирането на идентичности, върху тях може да се постави важен акцент и в обучението по езиковите дисциплини в училище.

В резултат от целенасочените усилия на Съвета на Европа (Veselinov, 2000: 14) се популяризира изучаването на езици, включително т. нар. „малки“ (слабопопулярни) и регионални езици. Социалната практика изисква от националните образователни институции да поемат действена отговорност за широко информиране на обществеността за реалните проблеми и аспекти, които са свързани с изучаването на езиците, както и за различните възможни начини за тяхното изучаване. Многоезичието подчертава факта, че езиковият опит на човек се разширява в неговия културен контекст – от езика в родния дом през езика на обществото до езиците на другите народи (които той изучава в училище или в университета или овладява чрез непосредствен опит). Така езиците и културите се съхраняват не в строго разграничени една от друга ментални области, а са във взаимовръзка и се интегрират (Stefanova, 2007; Stoycheva, 2006). В този процес се изгражда „лична комуникативна компетентност, за която допринасят всички езикови знания и опит, като езиците са взаимосвързани и си взаимодействат“1) .

В европейските страни все по-често хората са естествени билингви, които най-често живеят и се развиват в многоезично обкръжение. Те изучават минимум три езика – официалния държавен език, майчиния език и поне един чужд език. Естествено е в днешните многоезични и мултикултурни общества приоритетна да е ролята на официалния държавен език, който поради по-високия си социален статус предлага големи възможности за „вграждане“ на човека в социалните структури, за приобщаването му към културата на страната, в която живее. Все по-често българският език не е и първият език, който детето научава в семейната среда (например, когато единият родител не е българин).

В българската образователна система многоезичието се подкрепя от задължителното изучаване на български език от I до XII клас, комбинирано с поетапното въвеждане на още два други езика (или три в зависимост от това дали майчиният език на ученика е различен от българския).

В тази статия се представят някои възможности на обучението в прогимназиалния и в гимназиалния етап за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност у учениците при интегрални взаимодействия между българския език и изучаваните чужди езици в училище.

В цялостния учебен процес в училище езиковото обучение има водещо значение по отношения на възпитаване на интерес към езика, развиване на комуникативните компетентности, изграждане на езиковата култура и формиране на научна представа за езика като средство за общуване. То осигурява важни и необходими предпоставки за социална реализация на подрастващите на всеки етап от тяхното развитие. В рамките на обучението по езиковите дисциплини (български език и чужди езици) българският, като роден, играе ролята на обединяващо звено за усвояване на българската култура, както и на културите на други европейски народи.

Резултатите от проучване на възможностите за взаимодействие между обучението по първия език и изучаваните други езици в училище (Penkova, Tsvetkova, 2011: 61 – 70) показват, че сериозен проблем пред езиковото образование е липсата на методическа литература за осъществяване на взаимодействие между езиковите дисциплини в средното училище. Препоръките на учителите ни дават основание да допуснем, че изготвянето на дидактически материали, свързани с усвояването на знания за ЕС, чрез които да се предложат повече възможности за преживяване и рефлексия върху междукултурна комуникация, ще подпомогне учителите за цялостно подобряване на работата по развиване на междуезиковото разбиране и междукултурните комуникативни компетентности на учениците, както и за повишаване на ефективността на езиковото обучение.

В практически план, работата по проект „Насърчаване на високи постижения в преподаването и научните изследвания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти“ позволи да се подберат знания за ЕС и да се концентрират в десет теми, които се разработиха като методически варианти за обучение в отделни класове със съответните препоръчителни методи и техники на преподаване и оценяване. Така изготвените ресурси бяха апробирани успешно в училищната практика, с което до известна степен се запълни съществуващият дефицит от необходими методически материали в тази област в помощ на учителите по различни езикови дисциплини. Този резултат от проекта се свързва пряко с педагогическата практика, където се пренасят и разпространяват техники, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини. Практическият ефект се търси в преодоляване на „разминаването“ между учебните програми и прилагането в практиката на залегналите в тях идеи за междупредметни връзки.

Подборът на знания за ЕС се осъществява въз основа на:

– анализ на документи за културната и езиковата политика на ЕС, както и на съвременни концепции в лингводидактиката за процеса на езиковото обучение;

– анализ на учебните програми по български език и по чужди езици (V – ХІІ клас).

II. Културната политика на ЕС, регламентирана в документите, е свързана пряко с междукултурната комуникация. В чл. 128 от Договора за Европейски съюз, подписан от Маастрихт през 1992 г., се подчертава, че „общността дава своя принос за разцвета на културата в държавите членки, зачитайки тяхното национално и регионално разнообразие и в същото време извеждайки на преден план общото културно наследство“1) . Тясно свързана с културната по-литика на ЕС е политиката на многоезичие, която има две основни проекции – стремеж да се опази богатото езиково многообразие на Европа и насърчаване на изучаването на езици2) . Това произтича от съображения за запазване на културната идентичност и стимулиране на междукултурния диалог и социалната интеграция. Хората, владеещи няколко езика, могат по-добре да се възползват от образователните, професионалните и икономическите възможности, предлагани от обединена Европа. Целта е всеки в Европа да говори поне два други езика, освен родния си. Политиката на Европейската комисия по отношение на многоезичието има за цел:

– да насърчи изучаването на езици и да подкрепи езиковото многообразие в обществото;

– да насърчи създаването на многоезична икономика;

– да осигури на гражданите достъп до законодателство, процедури и информация на родния им език.

Отговорността за това е в ръцете на самите държави членки, но стремежът на Комисията е да направи всичко възможно да подчертае значението на многоезичието и да подобри последователността от предприетите в тази посока действия на различни равнища.

В теорията на езиковото обучение през последните години все по-често се използват понятията разноезичие (плурилингвизъм) и многоезичие (мултилингвизъм) . От една страна, това е резултат от стремежа на Съвета на Европа да се изтъква значението на майчиния език като основа за изучаването на следващ(и) езици. От друга страна, засилените контакти между представители на различни култури и етнически групи, говорещи различни езици, представляват реален подтик към изследването на езикови явления, които се характеризират с активно взаимодействие между езици от едно и също, както и от различни езикови семейства. Понякога тези термини се употребяват като взаимозаменяеми, но е необходимо да се подчертае разликата помежду им, тъй като те се отнасят до различни явления от областта на владеенето и изучаването на езици.

Терминът разноезичие (плурилингвизъм, езиково многообразие) се използва за назоваването на явлението владеене на повече от един език или съжителството на различни езици в дадено общество. Според Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) то може да се постигне чрез „разнообразяване на предлаганите за изучаване езици в дадено училище или образователна система, чрез насърчаване на учениците да изучават повече от един чужд език, или чрез ограничаване на доминиращата роля на английския език в международното общуване. В по-нятието многоезичие овладяването на езика се свързва с усвояването на култура. В този контекст от особена важност е заключението, че „целта на езиковото обучение се променя основно... Целта е по-скоро да се развива езиков репертоар, в който всички езикови способности да намерят своето място… Много е важно да се развиват мотивацията, способността и увереността на младия човек пред новите езикови предизвикателства извън училищната среда“1) .

В Общата европейска езикова рамка се поставя акцент върху междукултурната компетентност, която се дискутира с оглед на общите компетентности на индивида, както и на неговите налични познания, умения, отношения (напр. свързани с опита на усвояването на родния език, на един или друг чужд език, на познанията за света изобщо и пр.). Познанията за обществото и културата са свързани с познанията за света (напр. опредени места, институции, лица, събития и пр.). Тези познания заслужават особено внимание, защото може да бъдат неглижирани или изопачени от наличието на стереотипи1) .

В лингводидактиката се създават модели на междукултурна компетентност. Един от тези утвърдени модели се основава на сложно единство на междукултурни отношения (savoir être), познания за социални групи и практики в културата цел и в родната култура (savoirs), умения за интерпретиране и свързване (savoir comprendre) , умения за откривателство и взаимодействие (savoir apprendre/faire) и критична културна осъзнатост (savoir s‘engager), която обхваща способности за оценяване на перспективи, практики и продукти както в родната, така и в културата цел (Byram, 1997).

Анализът на учебните програми по български език и по чужди езици (V – ХІІ клас) позволи да се открият възможности на учебното съдържание по езиковите дисциплини за усвояване на знания за ЕС и развиване на междукултурна компетентност у подрастващите. Той не е изчерпателен, очертава само най-важните съдържателни линии в част от учебните програми по езиковите дисциплини (V – ХІІ клас), чрез които е възможно да се постигнат три взаимосвързани задачи:

1. Разкриване на потенциала на езиковите дисциплини, които се изучават в прогимназията и гимназията, за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност.

2. Подпомагане на учителите с идеи за провеждането на различни учебни дейности, свързани с усвояване на знания за ЕС. Същевременно, преподавателите имат свобода да подбират най-подходящото според тях учебно съдържание от предметите, които преподават, като отчитат конкретните условия (интереси и желания на учениците, възможности на училищната база, осигурено финансиране и пр.)

3. Определяне на основните съдържателни и структурни параметри на подготвения проект за учебно помагало, предназначено за учители по езиковите дисциплини в средното училище.

Анализът на държавните образователни стандарти и на учебните програми по български език (V – ХІІ клас) ни дава основание да твърдим, че учебното съдържание позволява непреднамерено да се усвояват знания за ЕС и да се развива междукултурната комуникативна компетентност на подрастващите като елемент на цялостната култура на личността. Разбира се, веднага трябва да отбележим, че тези знания не присъстват пряко и тяхното усвояване следва да е съобразено със спецификата на обучението по български език и литература, да съответства на съвременното разбиране, че езикът се овладява заедно с усвояването на културата. Основната задача на обучението по български език и литература – да се развиват у учениците умения за общуване във всички сфери на живота, позволява европейската проблематика да бъде неотменна част от учебно-възпитателния процес. Когато учениците се обучават да възприемат и създават текстове и у тях се развиват умения за описване и разсъждаване, за разказване на случки от живота, за аргументиране и дискутиране, очакваният резултат е свързан с изява на активна гражданска позиция по актуални проблеми на съвремието, каквито са проблемите, същността и функциите на ЕС.

Подобно е положението с учебните програми по чужди езици, в които изрично се подчертава, че „социокултурната информация за страната/страните на изучавания език е база за сравнение с българската култура и цели изграждане на нагласа за междукултурно общуване, развиване на толерантност и интерес към други култури и модели на поведение, както и на чувство за национална идентичност“ (УП по АЕ V – ХІІ клас).

В учебните програми не откриваме преки формулировки на европейски теми, макар че някои от речевите теми, които се посочват във връзка с изучаването на езиковите факти в обучението по чужд език, може да се свържат по-конкретно с усвояването на знания за ЕС. По-широки възможности за работа в това отношение са съсредоточени предимно в контекста и в дейностите, посочени в програмите от V до ХІІ клас, където са включени и идеи за осъществяване на междупредметни връзки на българския език с обучението по чужди езици.

Например възможностите за усвояване на знания за ЕС и развиване на междукултурна компетентност, които са заложени в новата учебна програма за V клас по български език, са ярко очертани при формулиране на дейности за придобиване на социални и граждански компетентности, както и на културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество:

– умее да работи в екип при изпълнение на съвместни задачи; разбира кодексите на поведение, приети в различните общества и среди, как и по какъв начин националната културна идентичност взаимодейства с европейската идентичност; проявява толерантност и учтивост към събеседника независимо от неговата социална, етническа и полова принадлежност; съобразява се с другите участници в комуникативния акт; проявява уважение към мнението на другите и използва подходящи паралингвистични средства (мимика, жест, поза), проявява ценностна ориентация при интерпретиране на проблеми от различни текстове;

– осъзнава ролята на езика в историческото развитие на българската общност и използва богатите му възможности за изразяване на различни чувства, за изказване на мнение и впечатление в разнообразни комуникативни ситуации; проявява толерантност и уважение към културната различност.

Широки са възможностите, които дават посочените в програмата дейности за придобиване и на другите ключови компетентности, както и за осъществяване на междупредметни връзки. Например:

– умения за общуване на чужди езици – сравнява и осмисля речникови значения, синтактични конструкции от българския и от изучавания чужд език;

– дигитална компетентност – използва книги от електронни библиотеки и други електронно базирани информационни източници за изпълнение на конкретна изследователска задача;

– умения за учене – планира работата си с помощта на справочни материали; чете и предава на съучениците си информация, получена от различни източници, включително и електронни.

В учебното съдържание за V клас по езиковите дисциплини са заложени идеи, които учителят може да свърже и с европейската проблематика. Тези възможности са изразени най-общо в изискването учениците да:

– участват в различни ситуации на общуване, като проявяват усет за адекватно поведение;

– усъвършенстват уменията си за диалогично общуване, като обменят конкретна информация, обсъждат съвместна дейност;

– формулират темата на собствен текст, съставят план и структурират изказването си, променят начина на изразяване в зависимост от ситуацията на общуване;

– подбират информация, изследват я и разсъждават по различни видове документи, свързани с политически и икономически въпроси;

– работят с текстове от други предметни области (учебници, енциклопедии и др.).

Аналогични са възможностите и при усвояване на учебното съдържание и в останалите класове на прогимназията и на гимназията.

Като цяло, учебните програми предлагат възможности за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурната компетентност на учениците, които най-общо може да се сведат до следното:

1. Използване на текстове за анализ – програмите изискват в процеса на обучение по роден и по чужд език на учениците да се даде възможност: да използват текстове документи и текстове от различни медии с различни жанрови характеристики с оглед на интересите си; да се ориентират в различни информационни източници с прагматична цел. Важно е при подбора на текстове, свързани с ЕС, най-напред учителят да насочва вниманието на учениците, докато те сами свикнат да се ориентират в значимостта на темите за ЕС.

2. Създаване на текстове – тази възможност е предвидена в програмите като част от гражданското образование. Например специално се изтъква, че е необходимо учениците да създават текстове, чрез които да отстояват позиция в случаи, в които се нарушават техни основни човешки и граждански права. В програмите най-общо са заложени изисквания учениците: да участват в публични дискусии по граждански проблеми, да създават есета по граждански проблем; да участват в тематични конкурси за написване на есе; да създават собствени текстове по зададени параметри на социалния контекст чрез прилагане на различни дискурсни техники. Връзката с проблематиката за ЕС до голяма степен зависи от умението на учителя да насочва вниманието и на умението на учениците да се ориентират към такива въпроси. Проличава степента на важност, която им придават учители и ученици – дали знанията за ЕС намират своето място в процеса на обучение.

3. Осъществяване на интегрални взаимодействия между обучението по български език и по другите езици, които учениците изучават – тази възможност позволява да се усвояват знания за ЕС и да се развива междукултурната компетентност на учениците по предварително подбрани общи теми за обучението по две или повече езикови дисциплини.

4. Осъществяване на интегрални взаимодействия с други учебни предмети, по които учебното съдържание може да се свърже с изучаването на знания за ЕС (напр. история и цивилизация, свят и личност) – знанията и уменията по български език и по чужд език, свързани със способността за убедително публично представяне на позиция, както и уменията за създаване на аргументативни текстове осигуряват основа за работа по всички учебни дисциплини. Уменията да се създават собствени текстове по зададени параметри на социалния контекст също са свързани с всички учебни дисциплини и благоприятстват социализицията на личността.

Направените анализи на документи за ЕС, лингводидактически източници и на учебни програми по български език и по чужди езици в V – ХІІ клас позволяват да се подберат знания за ЕС, които да се усвоят в обучението по езиковите дисциплини от V до ХІІ клас, като акцент се постави върху възможностите за интегрални взаимодействия между тях. Както бе посочено по-горе, практическият резултат от работата се реализира в проект за учебно помагало.

III. Подготовката на учебното помагало, предназначено за учители по езиковите дисциплини в средното училище, се осъществи в две основни направления:

1. Разработване на методически варианти за изучаване на теми за ЕС, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини.

2. Създаване на набор от добри педагогически практики, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини в средното училище.

Методическите варианти за изучаване на теми за ЕС се разработват, като се спазват основни дидактически и методически принципи. Особено значение имат принципите за достъпност и нагледност. Спираловидният принцип има водеща роля при структуриране на знанията за ЕС по класове.

Взаимодействието между езиковите дисциплини при усвояване на знания за ЕС се ръководи и от важни методически принципи (Penkova, 2013: 101 – 104), някои от които са:

– принцип на ситуативност – този принцип изисква в обучението да бъдат симулирани и използвани реални ситуации. Той се осъществява в учебновъзпитателния процес чрез онагледяване и ситуативно въвеждане на знания за ЕС, във връзка с които се развива езиковата и междукултурната компетентност на учениците;

– принцип на взаимодействие между официалния държавен език (съвременния български книжовен език) и другите езици, които се изучават от учениците – работата по теми за ЕС позволява в потока на речта да се преминава от български език на друг език и обратно. Рационалното използване на теоретичните знания, придобити в процеса на изучаването на официалния език на страната, на който се води обучението в общообразователното училище, благоприятства оптимизирането на учебния процес по останалите езикови дисциплини. Този принцип предполага използване на резултатите от съпоставителни лингвистични изследвания при определяне на прогресията на учебното съдържание, при подбора на методите и техниките на обучение, при разработването на упражненията за развиване на междукултурната комуникативна компетентност;

– принцип на междукултурна комуникация – спазването на този принцип изисква да се отчитат отношенията между българската култура и културата на страната, чийто език се изучава (прилики, разлики, контакти и т.н.), както и житейският и учебният опит на обучаваните. С оглед на това се подбират много внимателно съдържанието и темите за ЕС в учебния процес. За развиване на междукултурната комуникативна компетентност при осъществяването на междукултурна комуникация в учебни условия особена тежест придобива използването на информационни и комуникационни технологии;

– принцип на апроксимация (на приближаване) – при оценка на речевата дейност на обучаваните преподавателят има право да игнорира незначителни грешки в речта на обучавания, ако те не нарушават целостта на комуникативния акт. Правилното прилагане на този принцип осигурява благоприятна атмосфера, подпомага обучаваните да преодолеят страха пред евентуална грешка, което повишава речевата им активност; благоприятства изразяването на активна гражданска позиция.

Разработените методически варианти са свързани както с класните, така и с извънкласните форми на обучение. Представят се методически решения, основани на взаимодействието между две или повече езикови дисциплини (български език и изучаваните чужди езици), във връзка с:

– фрагменти от уроци;

– бинарни уроци;

– извънкласни дейности.

Методическите варианти включват: цели на обучението; знания за ЕС и междукултурни компетентности в контекста на езиковото учебно съдържание; методи, техники и средства на обучение; дейности на учителя и на учениците; източници. Подбраните теми са разпределени по класове (приложение 1).

Важна характеристика на предложените методически варианти е тяхната интерактивност: в отношенията между учители и ученици; между самите ученици; интерактивност на средата; при прилагане на методите и техниките на обучението (Gyurova, 2006).

В методическите варианти, основани на взаимодействието на езиковите дисциплини, пряко се реализира един от най-разпространените модели на обучение, имащи сериозна теоретична основа, а именно – ученето чрез сътрудничество и взаимодействие. Груповата дейност, организирана във връзка с подбраните теми за ЕС, дава възможност да се преоткрият следните елементи:

1. Ясно усещане за позитивна взаимозависимост – позитивна взаимозависимост съществува, когато учениците разберат, че усилията на всеки член от групата са необходими, за да се изготви например презентация за създаването на Европейския съюз. Приносът на всеки един поотделно е важен при търсенето на информация и видеоматериали на различни езици за постигане на общия успех.

2. Взаимно подпомагане – учениците осъзнато и ефективно си помагат, осъществяват обмяна на нужните ресурси (например материали и информация за основни събития и за личности от ЕС), дават си един на друг обратна връзка с цел подобряване ефективността на дейността.

3. Осъзната личностна отговорност по отношение на реализиране на груповите цели – важна цел на груповата работа е да направи всеки член по-силен и по-продуктивен при усвояване на знания за ЕС.

4. Постоянно използване на релевантни междуличностни и характерни за работа в малка група умения – създават се условия за формиране и проявяване на умения за междуличностно общуване, конструктивно решаване на конфликти, взаимно опознаване, сътрудничество, обединяване на усилия за отстояване на позиция – например за това дали Европейският съюз е необходим днес, или вече е изиграл историческата си роля.

5. Перманентно осмисляне на процеса на взаимодействие от страна на групата (рефлексия) – целта на рефлексията е да се изясни какво е допринесло за успеха или неуспеха на дейностите на отделните членове и на групата като цяло.

В предложените методически варианти за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурната компетентност на учениците се поставя акцент върху интерактивните методи и техники на обучение.

Например широко застъпени са игровите методи и техники, тъй като са безспорни техните достойнства и различните приложения на игрите. В това отношение, задачите, свързани с кратките видеоматериали от ЕвропарлТВ4) са много подходящи за развиване на междуезиково разбиране (Shopov, 2009), тъй като някои от откъсите са преведени на няколко езика или са придружени от субтитри. Например учениците може да открият ключови послания, да се свържат с други участници, владеещи дадения език, и да проверят верността на своите предположения, използвайки ги вместо „източници“.

Друг тип задачи се базират на разбиране на създаден от играчите текст на езика, който те изучват, от останалите играчи, които изучават или са носители на различен език.

Игрите мотивират учещите да използват наличните си частични компетентности по различни езици и да придобиват нови в процеса на участието си в такива игри. Някои игри, като игрите в променяща се реалност (ИПР), предоставят възможности за създаването на социална мрежа от играчи, които трябва да си взаимодействат и в екип да разрешават различни задачи в хода на развитието на сюжета на играта (Penkova, Tsvetkova, 2011).

Симулационните игри предлагат богати възможности за симулация на дейности, насочени към развиване на междукултурна компетентност и основани на богати идеи за комуникация: интервю с известни личности от различни страни, говорещи езици, изучавани от учениците; посещение на културни забележителности в европейски страни; спортни състезания, политически форуми и други международни събития. Те представляват своеобразен модел на обществени процеси, които често са свързани с конфликт или дебат. Този метод е особено подходящ, когато се цели развиване на междукултурна компетентност или вникване в същността на европейските институции и тяхната роля, пълномощия и пр. Например по темата „Във всичко ли се намесва Европейският съюз?“ се предвижда да се проведе симулационна игра за процесите, които се реализират в Европейския парламент. Учениците изразяват отношение, защитават позиция, след което обсъждат симулационната игра и правят обобщение за това как разглежданият въпрос се отнася към политиките на Европейския съюз, търсейки отговор на въпроса: „Във всичко ли се намесва ЕС?“.

Чрез работата по проекти учениците усвояват умения за вземане на групови решения по проблеми, свързани с два или повече езика: изследване на прилики и разлики в системата и функционирането на езиците; изучаване на общи понятия; сравняване на фразеологични словосъчетания; употреба на речевия етикет и т.н. Развиват се умения за действие в различни комуникативни ситуации; за преодоляване на езикови трудности и психологически бариери. Усъвършенстват се езиковият усет и възможностите за оценка и самооценка на речта, както и за оценка на груповата работа.

Методическата разработка по темата „Как се говори за Европейския съюз – разбираме ли новините? Сложен и скучен ли е Европейският съюз?“ например съдържа предложение за разработване на групов проект по избрана от учениците тема: „Европа и ние“, „Аз съм гражданин на Европа“, „Ние говорим за Европейския съюз“, „Училището – територия на учениците“.

Цялостният модел на проекта се подготвя от учителите по първия и втория език, въпреки че в процеса на осъществяването му основна е ролята на учениците и те могат да въведат необходимите промени.

Като етапи на проекта може да се посочат: избор на тема и определяне целите на проекта; търсене и анализ на информация; публично представяне на резултатите от проекта. Определят се срокове за изпълнение и критерии за оценка.

Моделирането на изложения (текстове) е възможност, която се предлага в методическите варианти по темите за ЕС. Моделът на изложение (текст) не е текст образец, текст еталон, а е или план, или композиционна схема, или алгоритъм на операциите. Специфичното тук е, че тези модели се създават на първия език и се използват по другите езици, без да се превеждат на съответния език. Създаването на текст по готов план или по композиционна схема, съставянето на план или композиционна схема на текст са техники, в които се съчетава индукция с дедукция в рамките на моделирането.

Възприемането или създаването на текст по даден алгоритъм на операциите или създаване на такъв алгоритъм е особено ефективна техника за развиване на комуникативни умения. Този модел съдържа всички стъпки (операции) в определена последователност, които обучаваните трябва да преминат, за да възприемат или създадат даден текст. Тази техника също предполага и развиване на междуезиково разбиране. Например:

– Напишете текст разсъждение на тема: „Актуална ли е за гражданите на Европа старата мъдрост „Съединението прави силата“?“ (вариант за VI клас по темата „Европейски съюз – защо и как е създаден?“);

– Напишете есе за училищния вестник на тема: „Моята Европа“ (вариант за Х клас по темата „Европейският съюз днес – необходим ли е или вече е изиграл своята историческа роля?“) .

И двете задачи се изпълняват след запознаване на учениците с материали по темата, привеждане и обсъждане на аргументи, като езикът, на който ще бъде създаден писменият текст, може да бъде както български, така и изучаваният чужд.

По подобен начин по темата „Къде намирам израз на връзката с Европейския съюз?“ – фрагмент от урок по български и по чужд език, се предлага учениците да напишат един от следните типове текст (избират и езика, на който да го напишат):

– съчинение разсъждение на тема „Работа и обучение и без граници – аз и Европейският съюз“;

– препоръка за свой съученик, желаещ да се обучава в европейско висше училище, която да може да представи в процеса на кандидатстването си;

– информационен бюлетин за ученици от друга европейска страна, желаещи да се обучават в българско висше училище.

Препоръчва се учителите по български и по чужди езици да обсъдят предварително предложените теми и да подготвят единни критерии за оценяването на създадените текстове. Накрая класът гласува за най-сполучливите текстове, които се подготвят за публикуване в блог, посветен на кариерното ориентиране, на няколко езика.

Самостоятелната работа е традиционен метод, който се използва особено много при развиване на рецептивните и продуктивните комуникативни умения по всяка езикова дисциплина поотделно. Целта тук е обучаваните да свикнат не само самостоятелно да решават поставения проблем, но и да откриват проблема и самостоятелно да го формулират въз основа на сравнителния анализ на езикови факти, явления и закономерности.

Самостоятелната работа изисква да се спазват някои условия:

– да се определя от преподавателя репродуктивна или изследователска ще бъде самостоятелната работа;

– да се дава възможност за избор на системата от задачи, свързани с два или повече езика;

– да се прави проверка, като се отчитат индивидуалните постижения в зависимост от вида на самостоятелните задачи; да се редактират лексикалните, граматичните, правописните и пунктуационните грешки в съответствие с принципа на апроксимация.

Самостоятелната работа се прилага със съчетаване на различни техники с нагледни и технически средства (работа с интернет сайтове, справочни материали, работа с речник, с видеоматериали и т.н.).

Самостоятелната работа на учениците се съдържа във всички предложени методически разработки, като тя се използва обикновено на етапа на подготовка за даден урок или по време на часа. Може да се възложи задача за проучване и след изучаване на дадено явление от европейската интеграция. Например поставя се задача за самостоятелна работа, която е подготвителна за работа по групи в бинарен урок в XII клас по темата „България е член на Европейския съюз – права и задължения, или какво спечелихме и какво загубихме като държава?“ – бинарен урок). Класът се разделя на три групи. Всеки участник в групата се запознава с информацията от посочените от учителите източници в интернет.

Групата взима решение кои 5 дати от представените в съответния източник са ключови за европейската интеграция на България и подготвя аргументи в защита на позицията си. В края на часа се създава „обобщена“ линия на европейската интеграция на България до 2007 г., около която се обединява целият клас. Следва самостоятелна работа – подготовка за следващия учебен час: всеки ученик интервюира свой връстник, учител от училището, в което учи, или друг възрастен с цел проучване на мнения за това кои събития от политическия и икономическия живот в страната се считат за ключови по отношение на европейската интеграция на България след 2007 г. и сравняването им с изработената от класа „линия на времето“.

В методическите варианти са предложени разнообразни дейности на учителите и на учениците.

Дейностите на учителя най-общо са свързани с предварително обмисляне и подготовка, както и с конкретната реализация. При подготовката на бинарни уроци, а често и на отделни фрагменти от урок по дадена езикова дисциплина, учителите осъществяват съвместни дейности. Определено място заемат организационните дейности:

– организиране на пространството в класната стая за работа в интерактивна среда: подреждане на чиновете по начин, който подпомага работата по двойки и по групи; подготовка на място/пространство за излагане на автентични материали, които ще се използват, или на изработените от учениците продукти;

– подготовка на техническите средства, които ще се използват в часа: звуковъзпроизвеждащо устройство и звуконосител, компютър, мултимедиен прожектор, интерактивна дъска и пр.;

– организиране на отделните етапи от урока: започване на часа; преминаване от един етап на урока към друг; завършване на часа.

Особено важни са дейностите, свързани с ролята на учителя като фасилитатор на учебния процес:

– представяне на целите на урока / фрагмента от урок;

– стимулиране на дискусия;

– наблюдение над работата по групи/двойки;

– осигуряване на помощ (при нужда) при изпълнение на задачите;

– обобщаване на идеите, предложени от класа;

– коментар върху изпълнението на дейностите от страна на учениците с акцент върху междукултурната компетентност, междуезиковото разбиране или знанията за ЕС;

– предлагане на алтернативни решения и идеи (при нужда) с оглед постигане целите на урока / фрагмента от урок и др.

Богати възможности се предлагат във връзка с дейностите на учениците:

– анализиране на текст;

– анализиране на комуникативна ситуация;

– провеждане на наблюдение и отразяване на резултатите от него;

– изготвяне, провеждане и обобщаване на анкета или интервю;

– създаване на собствен текст или илюстрация;

– подбор на подходящ обект и създаване на подходящо (двумерно или мултимедийно) изображение;

– участие в ролева игра;

– участие в диалог;

– участие в работа по проект;

– оценяване на реакциите/постиженията на съученици;

– оценяване на собствените реакции/постижения и др.

Продуктите, генерирани от учениците в процеса на работа с предложените методически разработки, най-общо могат да бъдат разделени на текстови и графични – текст, изображение, видеоклип, илюстрация, снимка, както и комбинации от тези двата типа – пощенска картичка, информационна брошура, бюлетин, страница от вестник и др.

IV. Разработените методически варианти за изучаване на теми за ЕС, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини; предложените методи и техники на обучение, представеното разнообразие от дейности разкриват пред учителите възможности, които ги мотивират за нови идеи и за създаване на добри педагогически практики.

Генерираните примери на методически решения, продиктувани от реалната педагогическа практика на учители по български език и по чужди езици, по история, свят и личност, информационни технологии и др., в тематично отношение попадат в следните групи:

– чуждоезикови компетенции; многоезичие;

– знания за ЕС; умения за живот като европейски граждани в обучението по...;

– европейска идентичност;

– култура и междукултурна компетентност;

– интегрирано обучение; бинарни уроци (напр. чужд език – икономика);

– знания за ЕС; умения за живот като европейски граждани в извънкласни форми на работа;

– ключови компетентности.

Авторите на разработките са учители, взели участие в едногодишна специализация „Европейски измерения на средното образование“, при успешното завършване на която учителите получават трета професионалноквалификационна степен.

Голяма част от методическите решения, предложени от учителите, са основани на използване на ИКТ като основно средство на обучение – например търсене и систематизиране на информация от източници в интернет, създаване на компютърни презентации, създаване и поддържане на блогове и др. Въпреки допълнителното време, което отделят за подготовка и осъществяване на обучението, учителите твърдят, че това води до положителни промени на работата в клас. Учениците са мотивирани да работят с информационните и комуникационните технологии, сами да откриват информация по въпроси на нашето съвремие, да анализират, да правят изводи и обобщения, да изграждат и отстояват собствена позиция. Учителите са удовлетворени от възможността да използват дидактически материали онлайн като предложените в „Кът на учителя“ от официалния сайт на ЕС3) , да развиват професионалните си компетентности, да осъществяват обучение, което да е ориентирано към реалните потребности и изисквания на обществото. Убедени са в полезността от изучаване на факти и събития, свързани с ЕС, от дискутиране по общоевропейски проблеми, за развиване на комуникативните умения и за осъществяване на пълноценна междукултурна комуникация.

Натрупаният положителен опит ни дава основание да твърдим, че са налице редица лингводидактически и лингвополитически предпоставки да се насърчава и задълбочава синергията в преподаването на езиковите дисциплини в средното училище. Добрите педагогически практики са доказателство, че това е практически осъществимо и полезно както за учениците, така и за учителите. Новите учебни програми по български език и по чужди езици, които предстои да бъдат внедрени, съдържат потенциала да благоприятстват подобен подход към усвояването на знания за ЕС и за развиване на междукултурната компетентност на учениците. Най-важното условие за продължаване на работата е всички преподаватели по езици от училището да работят в екип с цел да се осъществи реално взаимодействие между езиковите дисциплини в училище, както и да се постигне максимален ефект от обучението.

Приложение 1

„ЕС и ти в действие (средно образование)“

Списък на методически варианти за изучаване на теми за ЕС, разработени в рамките на проекта EU PETR (2014 – 2016)

БЕЛЕЖКИ

1. Договор,1992 – Договор за Европейски съюз (консолидирана версия), подписан от държавите членки на Европейския съюз в Маастрихт на 7.02.1992 г. ЕС – http://mail.nacid.bg/newdesign/bg_eu/att_files/uchr_dockonsolid_versii_BG.pdf ОЕЕР, 2006: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна: Релакса.

2. https://europa.eu/ (официален сайт на ЕС – последен достъп: 05.05.2016)

3. https://europa.eu/teachers-corner/content/homepage_bg

4. http://europarltv.europa.eu.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. UK: Multilingual Matters.

Gyurova, V. (2007). Interaktivnostta v uchebniya protses. Sofia: Evropres. [Гюрова, В. (2007). Интерактивността в учебния процес. София: Европрес].

Penkova, R. (2013). Intenzivno obuchenie po balgarski ezik. Teoretichni i prakticheski aspekti na obrazovatelnoto vzaimodeystvie v balgarskite obshtnosti v chuzhbina. Sofia: Universitetsko izdatelstvo„Sv. Kliment Ohridski” [Пенкова, Р. (2013). Интензивно обучение по български език.

Теоретични и практически аспекти на образователното взаимодействие в българските общности в чужбина. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Penkova, R., Tsvetkova, N. (2011). Vzaimodeystvie mezhdu ezikovite distsiplini v srednoto uchilishte. Chuzhdoezikovo obuchenie, 6. [Пенкова, Р., Цветкова, Н. (2011). Взаимодействие между езиковите дисциплини в средното училище. Чуждоезиково обучение, 6].

Shikova, I. (2012). Az sam grazhdanin na Evropeyskiya sayuz. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. [Шикова, И. (2012). Аз съм гражданин на Европейския съюз. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Shopov, T. (2009). Analizat na mezhduezikovoto razbirane i uchebniyat metod „Eurokom“. Balgarski ezik i literatura, 4. [Шопов, Т. (2009). Анализът на междуезиковото разбиране и учебният метод „Еуроком“. Български език и литература, 4] .

Stefanova, P. (2007). Chuzhdoezikovoto obuchenie. Uchene, prepodavane, otsenyavane. Sofia: Siela – soft end pablishing. [Стефанова, П. (2007). Чуждоезиковото обучение. Учене, преподаване, оценяване. София: Сиела – софт енд паблишинг].

Stoycheva, M. (2006). Evropeyska ezikova politika. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. [Стойчева, М. (2006). Европейска езикова по-литика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Tsvetkova, N. (2013). Razvivane na mezhdukulturna komunikativna kompetentnost v protsesa na intenzivno obuchenie po angliyski v VIII klas. Chuzhdoezikovo obuchenie, 3. [Цветкова, Н. (2013). Развиване на междукултурна комуникативна компетентност в процеса на интензивно обучение по английски в VIII клас. Чуждоезиково обучение, 3].

Veselinov, D. (2000). Ezikovata politika na Saveta na Evropa. Chuzhdoezikovo obuchenie, 2. [Веселинов, Д. (2000). Езиковата политика на Съвета на Европа. Чуждоезиково обучение, 2] .