Резюме. Четенето включва различни процеси, които водят от зрителната идентификация на написаното до разбирането на съдържанието и контекста. Основната цел на настоящото изследване е да се установи процесът на първоначалното усвояване на четенето (декодиране и разбиране) при ученици от първи и втори клас. Използвани са следните тестове: бързо серийно назоваване (предмети и букви), фонологично осъзнаване (манипулиране и римуване), картинен речник, декодиране на думи и четене с разбиране.
В изследването са констатирани статистически значими различия по всички наблюдавани компоненти при двете възрастови групи – ученици от първи и от втори клас. Декодирането на думи е в най-силна взаимовръзка с бързото назоваване на букви, фонологичното осъзнаване и с бързото назоваване на предмети. Разбирането при четене е в най-силна корелация с речника, фонологичното осъзнаване и декодирането на думи. Наблюдава се статистически значима разлика между двата пола по отношение на фонологичното осъзнаване, речниковия фонд и разбирането при четене.
Предиктори за декодирането на думи за българските ученици от първи и втори клас са: скоростта, с която те четат, бързото назоваване на букви и нивото на фонологичното им осъзнаване. Предиктори за четенето с разбиране са: речниковият фонд, способността за сегментиране и бързото назоваване на букви.

Ключови думи: decoding, reading comprehension, phonological awareness, rapid naming, vocabulary, literacy

Въведение в проблематиката

Процесът на усвояването на четенето е от особена важност в съвременното общество, което изисква универсално високо ниво на грамотност в сравнение с което и да било друго време в исторически план.

Четенето е цялостен процес, касаещ компонентите на декодиране и разбиране при четене. То включва различни процеси, които водят от зрителната идентификация на написаното до разбирането на съдържанието и контекста на писменото слово. Точно поради това при него е трудно да се отдели концепцията за плавността при четене (точност и скорост) от разбирането. За да бъде ефективно, на четенето е необходима добре развита система както за декодиране, така и за разбиране (Anderson, Heibert, Scott & Wilkinson, 1985). В допълнение, много от децата със специфично нарушение на четенето четат много бавно и често трябва да прочетат по няколко пъти дадена дума или абзац, за да разберат; други имат умения за автоматизирано разпознаване на думите, но не могат да разберат какво четат (Snowling & Hulme, 2012). В началните етапи на ограмотяването, когато децата имат проблем с умението за автоматично опознаване на думите, те имат дефицит и в разбирането, тъй като енергията им е фокусирана върху идентифицирането на думата вместо върху значението на прочетеното. Разбирането на прочетеното, скоростта и точността на декодирането на думи са в основния фокус на изследванията на четивните умения на децата.

Разкриването на динамиката на тези процеси в началните етапи на ограмотяване, особено през първата и втората година на усвояването на четенето, както и спецификата, свързана с тези процеси при момчетата и момичетата, имат теоретична и практическа стойност в сферата на опознаване на процесите учене, ограмотяване, диагностика и планиране на интервенции при деца и възрастни с нарушения.

Декодиране при четене (прецизност и скорост)

Усвояването на декодирането при четене има централно място в придобиването на това умение. Wolf & Katzir-Cohen (2001) предлагат да се използва терминът „плавност при четене“, като дават следното определение: „В началните етапи плавността на четене е продукт на началното развитие на прецизността и последващото развитие на автоматизирането в основните сублексикални процеси, лексикалните процеси и тяхната интеграция в четенето на отделни думи и свързан текст. Това включва когнитивни, фонологични, ортографски и морфологични процеси в опознаване на модела на буквата, корелацията между звук и буква, както и семантичните и синтактичните процеси за нивото на думата и на свързания текст. След пълното усвояване на четенето плавността се детерминира от нивото на прецизност и скоростта, като декодирането е сравнително без усилие; и където устното четене е гладко и точно с координирана прозодика; а вниманието е насочено към разбирането“ (Wolf & Katzir-Cohen, 2001: 219). Meyer, Wood, Hart & Felton (1998) определят плавността при четене като „способност да се прочете свързан текст бързо, гладко, без усилие, автоматизирано и с малко целенасочено внимание към техниката на четене“. Процесът за идентифициране на думи е бърз, без усилия или автоматизиран, децата се справят успешно с декодирането на прочетеното (Ehri, 1998). От друга страна, много изследователи показват, че симптоми, като например бавна скорост на четене, правописни грешки, грешки в четенето и писането на функционални думи, са причинени от лоши фонологични умения (Aaron & Joshi, 1992; Shtereva, 2012). Бавната скорост на назоваване на зрително представени образци също се свързва в редица изследвания с плавността при четене (Wolf & Bowers, 1999). Chard и Dickson (1999) излагат идеята, че способността за бързо назоваване корелира с четенето, тъй като тези две умения са свързани в значителна степен със способността за фонологично кодиране.

В изследователските среди се обсъждат редица свързани фактори по отношение на плавността на четене и успешното декодиране. Способността да се използва информацията за звуковите елементи на езика, т.е. фонологичното осъзнаване, в преработката на писмения и говоримия език, е силен предиктор за декодирането на думи в най-ранните етапи на усвояване на четенето. По данни за английския език, който е фонетично сложен език, фонологичните умения се оказват най-важният предиктор на четенето на думи (Bradley & Bryant, 1985; Goswami & Bryant, 1990; Perfetti, 2007; Rvachew & Savage, 2006; Wagner & Torgesen, 1987). Друго проучване установява, че децата, които са повишили нивото си на изпълнение на фонологични задачи, с лекота достигат до декодирането на написани думи (Treiman et all., 2008). Само по себе си фонемното осъзнаване не може да е достатъчно за научаването на четенето, но то структурирана по подходящ начин необходимите за четенето фонологични представителства. Интересно е, че ролята на фонологичното осъзнаване за ранната фаза на обучението по четене е установена и в транспарантни езици, каквито са испанският и българският език (Anthony et al., 2006; Escribano, 2012; Shtereva, 2012).

Способността за бързо назоваване, дефинирана като умение децата да могат да назоват познати, зрително представени стимули бързо и точно, също се обсъжда като друг важен предиктор за доброто усвояване на четенето (Compton et al., 2001; Savage & Frederickson, 2005). В контекста на Хипотезата на двойния дефицит се предполага, че бързото назоваване е по-важно за развитието на скоростта при декодиране, отколкото за точността при четене (Bowers & Swanson, 1991; Torgesen et all, 1997; Wolf & Bowers, 1999). Трябва да се отбележи, че за езици с по-ясен правопис, като испански, финландски и немски, се наблюдават силни асоциации между декодирането на думи и скоростта на назоваване (Escribano, 2010; Wimmer & Mayringer, 2002).

Разбиране на прочетеното

Четенето с разбиране е сложно умение, което се основава на много координирани компоненти, процеси и ресурси. Fountas and Pinnell (1996) определят разбирането при четене като мислене преди, през и след самото четене (Fountas & Pinnell, 1996: 323). Много изследователи признават важната роля на способността за декодиране на думи за по-доброто разбиране при четене, особено в началните етапи на процеса на ограмотяване (Perfetti, 2007; Rvachew & Savage, 2006). Escribano (2010, 2012) установява, че при испанските деца четенето с разбиране зависи от способността за идентификация (декодиране) на думи, бързото назоваване и речника. Редица други проучвания са изследвали приноса на лексикалните и сублексикалните процеси по отношение на четенето с разбиране, като има редица доказателства за връзката на фонологичното осъзнаване и бързото назоваване с лексикалните процеси и декодирането (Stanovich, 2000). Разбирането на говоримия език е друг ключов компонент, който се коментира във връзка с разбирането при четене (Hoover & Gough, 1990).

Според Хипотезата за лексикалното качество (LQH) качеството на представителствата на думата при всеки индивид има последствия за четивните умения, включително разбирането (Perfetti, 2007). Лексикалните качества включват формата на думата (правопис и фонетика) и нейния смисъл, което е свързано със семантични представителства, образуващи асоциативни мрежи, позволяващи бързо и надеждно извличане на значението. Тази хипотеза предполага както семантични и фонологични компоненти, а също включва и владеене на познаването на думи (лексикона). Tannenbaum et al. (2006) също правят разлика между размера на психичния лексикон (ширина) и богатството на знанията за отделните думи (дълбочина). Редица проучвания са се спрели на приноса на лексикалните и сублексикалните процеси по отношение на четенето с разбиране, като има множество доказателства за връзката на фонологичното осъзнаване и бързото назоваване с лексикалните процеси и декодирането (Wolf et al., 2002). Escribano (2012) установява, че при испанските деца четенето с разбиране зависи от способността за идентификация (декодиране) на думи, бързото назоваване и речника. Авторът доказва дисоциация между уменията, от които зависи декодирането при четене на думи, и тези, които представляват вариации по отношение на четенето с разбиране.

Анализът на представените данни в областта на изследването на разбирането при четенето показва, че между отделните деца се наблюдават различия както по отношение на плавността при разпознаването на думи, така и по отношение на овладяването на устния език (Pearson & Fielding, 1991; Pressley, 2000) и понятията (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991). В допълнение, съвременните научни изследвания търсят различия и в такива области като мотивация, целеполагане и намерения като важни източници за вариациите по отношение на разбирането при четене.

Този кратък преглед на проучванията в областта на ранното овладяване на четенето от децата дава основание да се проведе изследване и сред българската популация, за да се установи как протичат началните етапи на ограмотяването, от кои допълнителни компоненти се детерминират и дали има междуполови и възрастови характеристики, с които е добре да се съобразят съвременните подходи по ограмотяване, както и планирането на интервенции, насочени към децата с нарушения в тези области.

Собствено изследване

Цел и хипотези на изследването

Целта на това изследване е да се установи процесът на първоначалното усвояване на четенето (декодиране и разбиране) при ученици от I и II клас на българското училище.

Изследователски въпроси

1. Какво е развитието на декодирането и разбирането при четене в периода на началното ограмотяване?

2. Установяват ли се значими различия по отношение на възрастта и пола по тези показатели при учениците от първи и втори клас?

3. С кои предиктори е свързана способността за декодиране и разбиране при четене, както и каква е тяхната взаимна интеракция?

Изследвани лица

В това проучване са изследвани 92 деца от първи и втори клас (34 от първи клас – 31 %, и 58 от втори клас – 69 %), съответно 45 момчета и 47 момичета от едно държавно училище в София, България. Семействата в тези общности са предимно от средната класа. Децата са без нарушения в сензорните модалности и са с интелект в норма. В изследването не се взимат под внимание предварителни данни, свързани с езикови и/или други нарушения. Описателната информация е представена в таблица 1. Само ученици с писмено разрешение от родителите са допуснати до участие в изследването.

Методика на изследването

Всички участници са тествани индивидуално – през месеците февруари и март, 2015 година, в тиха стая в съответното училище, в рамките на една сесия, която продължава около 35 – 40 минути. Резултатите от всяка сесия са записани на изрично създаден за това протокол.

Бързо серийно назоваване (БСН) – обекти и букви. Тестът се състои от общо 50 елемента (5 реда с по 10 обекта на ред). Детето трябва да изговори възможно най-бързо всички обекти или букви в последователността, в която ги вижда. Тестът за бързо автоматизирано назоваване на букви (RAN – Letters) е по подобие на тестта на Wolf и Denckla (Wolf & Denckla, 2005). Адаптацията и подборът на буквите на кирилица е на автора на изследването. Времето за изпълнение на тези два теста се отчита в секунди. Отчитат се броят на грешките и самокорекциите.

Фонологично осъзнаване (ФО) – манипулиране и римуване. Две са използваните задачи за фонологично осъзнаване: манипулиране чрез отделяне на различни части от фонологичната структура на думата (сричка, клъстър и звукове) и римуване. В изследването се използва българска версия на теста (Dyslexia Screening Test) (Fawcett & Nicolson, 2011). Изисква се участниците да слушат внимателно думите и да ги изговарят без определени техни фонологични части. Използват се три примерни елемента за демонстриране на процедурата и за получаване на обратна връзка. Има 12 тестови единици. При задачите за римуване учениците трябва да отговорят дали двойката думи, която чуват, се римува, или не. Примерните елементи са 6 на брой, а тестовите айтеми са 8. При събирането на данните резултатите се отчитат на индивидуалните тестови протоколи, където верните отговори се отбелязват с „1“ точка, а грешните – с „0“ точки.

Декодиране на думи (четене без смисъл). В изследването се използва една от задачите на теста DST-J (Dyslexia Screening Test) (Fawcett & Nicolson, 2011), адаптирана на български език. Тестът включва задача за прочитането на 28 реални думи и 10 псевдодуми. Тестовият бал се получава чрез формула, като особено важна част от резултата е четенето на псевдодумите. Включен е анализ на грешките и скоростта на четене, т.е. този субтест има претенции да отрази способността на децата за плавно четене – декодиране на думи.

Речник (картинен). За оценка на картинния речник на учениците е избран WMLS RV (Уудкок-Муньос тест за езиково изследване – ревизирана версия, в частта „Картинна лексика“, 2005). Този субтест анализира аспектите на устния език, включително езиковото развитие и лексикалното познание. Задачата изисква участникът да идентифицира нарисувани обекти и да ги назовава, т.е. семантична задача на равнището на думата.

Четене на текст с разбиране. Този субтест е подбран и адаптиран, за да се оцени четенето с разбиране при учениците (LEE, Reading and Writing Test in Spanish) (Defior et al., 2006). Изисква се участникът да прочете кратък текст (74 думи) и после да отговори на поредица от въпроси: три буквални въпроса, три дедуктивни въпроса, да подбере заглавие и да направи обобщение при избор от три възможности. Формира се тестови бал, като допълнително се отчитат скоростта на четене и броят допуснати грешки. Към този субтест се отбелязва коефициент на скорост за четене:

Резултати от изследването

Дескриптивна статистика

При внимателно разглеждане на резултатите както по отношение на декодирането при четене на думи, така и при разбирането на свързан текст, се наблюдава, че участниците варират значително по отношение на тези способности.

Таблица 2 представя средни стойности и стандартни отклонения на променливите по всички изследвани параметри общо за децата от първи и втори клас.

ANOVA – факторен дисперсионен анализ на възрастовите и междуполовите различия

За да се установи наличието на разлики при източник на вариации – възраст (ученици от първи и втори клас в българско училище), е направен еднофакторен дисперсионен анализ (ANOVA). Констатирани са статистически значими различия по всички наблюдавани компоненти (при P≤0.05 и F~3) (таблица 3).

Във връзка с установеното е представено и многопластовото междугрупово сравнение (Multiple Comparisons), за да се илюстрират конкретните резултати по отделните параметри, които предопределят този резултат (таблица 4).

Друг източник на вариации, важен и обсъждан за развитието на ограмотяването на децата, е спецификата на усвояването за двата пола, изследвана по метода ANOVA (при P≤0.05 и F~3). При разглеждане на групата от ученици от първи и втори клас като цяло не се установиха статистически значими междуполови разлики по отношение на наблюдаваните параметри. Въпреки това по-детайлното анализиране продължи с преглед на междуполовите разлики за двете възрастови групи деца. В таблици 5 и 6 са отразени резултатите на децата от първи клас при източник на вариации пол. Става ясно, че статистически значима разлика между двата пола има по отношение на фонологичното осъзнаване, речниковия фонд и разбирането при четене. От таблица 6 става се вижда, че тези резултати се предопределят от по-добрите постижения на момичетата.

При децата от втори клас не се наблюдават статистически значими различия, породени от фактора пол, и поради тази причина техните резултати не са представени таблично. Корелационен анализ

В тази част се представят матриците на корелация между бързото назоваване (обекти и букви), фонологичното осъзнаване, декодирането на думи, картинния речник и четенето с разбиране както общо за изследваната група деца от първи и втори клас (таблица 7), така и за всеки клас поотделно, за да се анализират зависимости (таблици 8 и 9). Всички корелации са значими при р<0,05.

При общ поглед на резултатите на учениците от първи и втори клас се установи, че декодирането на думи е в най-силна взаимовръзка с бързото назоваване на букви (r=-,638**), фонологичното осъзнаване (r=,531**), както и с бързото назоваване на предмети (r=-,490**). От своя страна, разбирането при четене е в най-силна корелация с речника (r=,535**), фонологичното осъзнаване (r=,469**) и декодирането на думи (r=,403**) (таблица 7).

Предварително поставената цел и поставените изследователски въпроси изискват и да се анализират корелациите за всяка от възрастовите групи поотделно: за учениците от първи клас (таблица 8) и втори клас (таблица 9).

По отношение на декодирането при четене за учениците от първи клас най-силна взаимовръзка се наблюдава с бързото назоваване (предмети и букви) (r=-,365**, r=-,489**) и фонологичното осъзнаване (манипулиране) (r=,515**); при второкласниците фокусът се измества в посока към много силното влияние на фонологичното осъзнаване (манипулиране) (r=,546**) (таблица 4 и 5).

Разбирането при четене за учениците от първи клас е в умерена корелация с редица почти равнопоставени фактори, като речник (r=,345*) , фонологично осъзнаване (манипулиране) (r=,396*) и бързо назоваване на предмети (r=-,429*) , а при тези от втори клас изпъкват значението на речниковия фонд (r=,600**) , фонологичното осъзнаване (r=,504**) и в доста по-малка степен декодирането (r=,317*) (таблица 4 и 5).

Регресивен анализ

В таблица 10 са представени резултатите от йерархичния регресионен анализ между скоростта при четене, бързото назоваване на букви, бързото назоваване на обекти, фонологичното осъзнаване, речника и разбирането при четене като независими променливи и декодирането на думи като зависима променлива. Резултатите показват, че при декодирането на думи за българските ученици от първи и втори клас е определяща ролята на скоростта, с която те четат, като втора стъпка е бързото назоваване на букви и трета – нивото на фонологичното им осъзнаване.

В две последователни таблици са представени предикторите по отношение на декодирането при четене – от една страна, скоростта при четене, бързото назоваване на букви, бързото назоваване на обекти, фонологичното осъзнаване, речникът и разбирането при четене като независимо променливи и декодирането на думи като зависима променлива поотделно за двете възрастови групи (за първи клас – таблица 11, а за втори клас – таблица 12). Резултатите показват, че предиктори за първоначалното декодиране на думи за учениците от първи клас са скоростта, с която те четат, и бързото назоваване на букви, а за тези от втори клас са важни скоростта на четене и фонологичното осъзнаване.

Таблица 13 представя резултати от йерархичния регресивен анализ между декодирането на думи, скорост при четене, речника, бързото серийно назоваване (БСН) и фонологичното осъзнаване (ФО) като независими променливи и разбирането при четене като зависима променлива общо за учениците от първи и втори клас. Тези резултати предполагат, че речниковият фонд, способността за сегментиране и бързото назоваване на букви са значими предиктори за четенето с разбиране в първоначалното усвояване на процеса четене.

Таблици 14 и 15 представят резултати от йерархичния регресивен анализ между същите величини, но поотделно за двете изследвани възрастови групи – първи и втори клас на българското училище. От друга страна, резултатите от двата теста за бързото серийно назоваване (БСН) са обединени, а също и тези от фонологичното осъзнаване (ФО – манипулиране и римуване). Таблица 14 представя, че за учениците от първи клас четенето с разбиране се определя от способността им бързо да назовават представени обекти и букви, от една страна, и от речника, с който те разполагат. Резултати от таблица 15 предполагат, че декодирането на думи и речниковият фонд са значими предиктори за разбирането на прочетеното в по-голямата възраст на децата, свързана с втората година от процеса на ограмотяване.

Обсъждане

Основната цел на настоящото изследване е да се установи процесът на първоначалното усвояване на четенето (декодиране и разбиране) при ученици от първи и втори клас, носители на българския език. Учениците от първи и втори клас бяха изследвани със следните тестове: бързо серийно назоваване (предмети и букви), фонологично осъзнаване (манипулиране и римуване), картинен речник, декодиране на думи и четене с разбиране. Както вече беше посочено, тези данни се използват, за да се оцени развитието на декодирането и разбирането при четене в периода на началното ограмотяване и да се обсъдят предикторите, свързани с този процес, и тяхната интеракция.

Развитието на декодирането и разбирането при четене в периода на началното ограмотяване – вариации и корелации по отношение на възраст и пол.

Процесът на усвояване на четенето е динамичен и се променя особено в началните етапи на ограмотяване. В това изследване са констатирани статистически значими различия по всички наблюдавани компоненти (БСН – обекти, БСН – букви, фонологично осъзнаване – манипулиране и римуване, картинен речник, декодиране на думи и четене с разбиране) при сравняването на двете възрастови групи – ученици от първи и от втори клас.

При общ поглед на резултатите на учениците от първи и втори клас корелациите между отделните наблюдавани величини са: декодирането на думи е в най-силна взаимовръзка с бързото назоваване на букви, фонологичното осъзнаване, както и с бързото назоваване на предмети. По-детайлно, по отношение на декодирането при четене за учениците от първи клас, най-силна взаимовръзка се наблюдава с бързото назоваване и фонологичното осъзнаване, а при второкласниците фокусът се измества в посока към много силното влияние на фонологичното осъзнаване. Тези резултати показват много сходства, установени и за испански говорещите деца, а именно, че декодирането на думи е тясно свързано с фонологичнo осъзнаване (Escribano, 2012). Въпреки това при българските деца се наблюдава по-силна корелация и с бързото назоваване на букви. Това е най-вероятно свързано със сравнително прозрачната правописна система на българския език.

От своя страна, разбирането при четене е в най-силна корелация с речника, фонологичното осъзнаване и декодирането на думи. По детайлно разбирането при четене за учениците от първи клас е в умерена корелация с редица почти равнопоставени фактори, като речник, фонологично осъзнаване и бързо назоваване на предмети, а при тези от втори клас изпъква значението на речниковия фонд, фонологичното осъзнаване и в доста по-малка степен – декодирането. Редица други автори отбелязват, че разбирането при четене е силно свързано с декодирането (Catts et all., 2005). Изследвания на английски говорещи деца констатират, че декодиращите умения имат по-голямо влияние при по-малките читатели в сравнение с по-умелите такива (Catts et al., 2005; Kirby, 2007). В този смисъл, резултатите от това изследване не може да се обобщят за по-късните класове. Друг важен фактор по отношение на разбирането при четене е речниковият фонд. Неговото значение се отчита и при българските деца. Способността да се чете с разбиране, най-вероятно до голяма степен зависи от познаването на цялостната дума и дълбочината и широчината на лексикалните представителства (Escribano, 2012).

Друг източник на вариации, важен и обсъждан за развитието на ограмотяването на децата, е спецификата на усвояването на четенето и свързаните фактори за двата пола. При общо разглеждане на групата ученици от първи и втори клас не се установиха статистически значими междуполови разлики по отношение на наблюдаваните параметри. Но по-детайлно при децата от първи клас се наблюдава статистически значима разлика между двата пола по отношение на фонологичното осъзнаване, речниковия фонд и разбирането при четене, като тези резултати се предопределят от по-добрите постижения на момичетата. При децата от втори клас в това изследване не се наблюдават статистически значими различия. През миналия век много проучвания показват предимствата на момичета в четенето и превъзходство на момчетата в областта на науката. В едни от последните международни изследвания от PISA 2000, 2003 и данни за 2006 г. и PIRLS – данни 2001 г. и 2006 г., се разкрива, че 10-годишните и 15-годишните момичета са с по-високи постижения от момчетата. Едно от обясненията за по-високите резултати на момичетата в четенето е тяхното по-задълбочено участие в дейности, свързани с езика (Lynn & Mikk, 2009; Stoet, Geary, 2013).

Предиктори, свързани със способността за декодиране и разбиране при четене и тяхната взаимна интеракция

В това изследване от особена важност е да се установят основните предиктори, влияещи на способността за плавно четене и разбиране при четенето. Резултатите показват, че при декодирането на думи за българските ученици от първи и втори клас е определяща ролята на скоростта, с която те четат, като втора стъпка е бързото назоваване на букви и трета – нивото на фонологичното им осъзнаване. Предиктори за първоначалното декодиране на думи за учениците от първи клас са скоростта, с която те четат, и бързото назоваване на букви, а при тези от втори клас са важни скоростта на четене и фонологичното осъзнаване. За английския език ролята на фонологичните умения е най-важният предиктор на четенето на думи (Bradley & Bryant, 1985; Goswami, & Bryant, 1990; Perfetti, 1992; Rvachew & Savage, 2006; Wagner& Torgesen, 1987), който е на трето място за българските деца. Може да се предположи, че това е свързано с факта, че българският език спада към групата на транспарантните езици и връзката между буква и звук е почти пряка, което се отразява на необходимостта в началните етапи на ограмотяване бързо да се назовават съответните буквени символи. Във втори клас фонологичното осъзнаване става по-определящ фактор и неговото добро владеене измества способността бързо да се назовават букви и обекти. Подобно на испанския език не се намира силна връзка между способността за римуване и декодирането (Escribano, 2012).

Значими предиктори за четенето с разбиране в първоначалното усвояване на процеса четене са речниковият фонд, способността за сегментиране и бързото назоваване на букви. От своя страна, за учениците от първи клас четенето с разбиране се определя от способността им бързо да назовават представени обекти и букви, от една страна, и от речниковия фонд, с който те разполагат. Декодирането на думи и речникът са значими предиктори за разбирането на прочетеното в по-голямата възраст на децата, свързана с втората година от процеса на ограмотяване. Като обща констатация с редица автори, тук е моментът да се отбележи речниковият фонд като основен фактор за разбирането при четене и при българските деца (Bradley & Bryant, 1985; Escribano, 2012; Stanovich, 1992).

Заключение и препоръки

Това изследване подкрепи идеята, че прогресът на развитието на четивните умения е особено динамичен в първите години на ограмотяване и е в посока от фонологичните умения и способността за бързо назоваване – във връзка с повишаването на умението за декодиране на думи, към подобряване на разбирането при четене.

В заключение, препоръчително е програмата за стимулиране на декодирането при четене на българските деца и ученици преди постъпването им в училище и непосредствено в процеса на ограмотяване да включва задачи за назоваване на букви и фонологично преработване, а разбирането при четене да се стимулира чрез програми за развитие на говоримия език и фонологичното осъзнаване като мощни фактори, способстващи прогреса. Наблюдаваните различия между половете изисква диференциран подход и съобразяване с тези особености.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Shtereva, K. (2015). Predictors Of Decoding Words and Reading Comprehension in Early Literacy, 29 May – 01 June, 2015 [Щерева, К. (2015). Предиктори за декодирането на думи и разбирането при четене в ранните етапи на ограмотяване – в сборник към международна конференция „Логопедията и ранната интервенция на деца с увреждания“, 29 май – 01 юни, 2015].

2. Stoet J., Geary D., (2013) Sex Differences in Mathematics and Reading Achievement Are Inversely Related: Within- and Across-Nation Assessment of 10 Years of PISA Data, http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/ journal.pone.0057988

3. Escribano, C.L. (2010). Precursors of word reading from kindergarten to first grade in two groups of monolingual Spanish-speakers. Paper presented at the annual meeting of the Society for Scientific Study of Reading, Berlin, Germany.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Aaron, P. G. & Joshi, R. M. (1992). Reading problems: Consultation and remediation. New York: The Guilford Press.

Anderson, R. C., Hiebert, E., Scott, J. & Wilkinson, I. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Champaign, IL: Center for the Study of Reading.

Anthony, J.L., Williams, J.M., McDonald, R., Corbitt-Shindler, D. & Carlson, C.E. (2006). Phonological processing and emergent literacy in Spanish-speaking preschool children. Annals of Dyslexia, 56(2), 239 – 270.

Bowers, P.G. & Swanson, L.B. (1991). Naming speed deficits in reading disability: Multiple measures of a singular process. Journal of Experimental child Psychology, 51, 195 – 219.

Bradley, L., Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Catts, HW, Adlof, SM, Hogan, TP & Weismer, SE. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? J Speech Lang Hear Res. 48:1378 – 96.

Chard, D. & Dickson S. (1999). Phonological Awareness Instructional and Assessment Guidelines, Intervention in School and Clinic, T., Vol. 34, No. 5, 261 – 270.

Compton, D.L., DeFries, J.C. & Olson, R.K. (2001). Are RAN and phonological awarenessdeficits additive in children with reading disabilities? Dyslexia, 7, 125 – 129.

Ehri, L. C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. In: C. Hulme & M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 87 – 112). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Escribano, C.L. (2012). Reading Acquisition in Monolingual Spanish- Speaking First Grade Children. British Journal of Education, Society &Behavioural Science 2(3): 290 – 306.

Fountas, I. C. & Pinnell, G. S. (1996). Guided reading: Good first teaching for all children. Portsmouth. NH: Heinemann.

Dole, J.A., G. Duffy, L.R. Roehler, & Pearson, P.D.P. (1991). Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction. Review of Educational Review, 61, , pp. 239 – 264.

Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and larning to read. Hove, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Kirby, J. R. (2007). Reading comprehension: Its nature and development. In: Encyclopedia of Language and Literacy Development. Canadian Language and Literacy Research Network.

Lynn, R. & Jaan M., (2009). Sex Differences in Reading Achievement. TRAMES, 13(63/58), 1, 3 – 13

Meyer M.S., Wood F.B., Hart L.A. & Felton, R.H. (1998). Selective predictive value of rapid automatized naming within poor readers. Journal of Learning Disabilities, 31(2), 106 – 117.

Pearson, P. D. & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In: R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research (Vol. II, pp. 815 – 860). New York: Longman.

Perfetti, C.A. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), 357 – 383.

Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? In: M. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III, pp. 545 – 561). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Rvachew, S. & Savage, R. (2006). Preschool foundtions of early reading acquisition. Paediatric Child Health, 11(9), 589 – 593.

Savage, R. & Frederickson, N. (2005). Evidence of a highly specific relationship between rapid automatic naming of digits and text-reading speed. Brain and Language, 93, 152 – 159.

Shtereva, K. (2012). Fonologichnoto osaznavane na detzata:preventziya na disleksiya). Sofia: Glossa terapi 2012 [Щерева, К. (2012). Фонологичното осъзнаване на децата:превенция на дислексия). София: Глосса терапи 2012].

Snowling, M. & Hulme, C. (2012). Interventions for children’s language and literacy difficulties. INT J Lang Commun Disord, January – February. Vol. 47, No. 1, 27 – 34.

Stanovich, K.E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford Press.

Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Burgess, S. & Hecht, S. (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of wordreading skills in second to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading, 1, 161 – 185.

Treiman, R., Pennington, B. F., Shriberg, L. D. & Boada, R. (2008). Which children benefit from letter names in learning letter sounds? Cognition, 106, 1322 – 1338.

Wagner, R.K. &Torgersen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 – 212.

Wimmer, H. & Mayringer, H. (2002). Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: A specific disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272 – 277.

Wolf, M. & Bowers, P.G., (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415 – 438.

Wolf, M. & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific Studies of Reading. (Special Issue on Fluency. Editors: E. Kameenui & D. Simmons), 5, 211 – 238.