Резюме. Статията представя основни въпроси на управлението на нагласите и мотивацията за учене на учениците. Изясняват се базовите понятия, видовете мотивация и влиянието на различни фактори за мотивиране или демотивиране на учениците да учат. Процесът на мотивация е представен като следващи се един след друг (в цикъл) етапи. Представени са мотивиращите ефекти на интерактивното обучение. Очертана е ролята на учителя за мотивиране на учениците. Представена е ТРЕАМ стратегията към ученето и са изведени предимствата ù за управление на мотивацията на учениците.

Ключови думи: motivation, motives, attitudes, management, motivation for learning, students, motivation’s strategies

Всеки учител неминуемо посочва като фактор за ефективност и резултатност на учебния процес наличието на мотивация и нагласи у учениците да учат. Някои учители дори хиперболизират значението на тези психически феномени, когато например търсят причините за снижаване на качеството на обучението и за по-ниските учебни постижения. Обяснения като „Те (учениците) не знаят защо са тук“ или „Те не виждат никакъв смисъл в това, да полагат повече усилия в ученето“ са колкото реалистични (по отношение на отделни ученици), толкова и преувеличени като единствена причина за лоши учебни резултати. И всъщност проблемът може би не е в това, каква (входна) мотивация за учене имат учениците, а как (и дали можем) да им въздействаме за формиране на позитивна нагласа за учене, т. е. как да управляваме мотивацията за учене. За целта трябва да сме наясно с понятията.

Понятие за мотивация и нагласи за учене

Мотивацията за учебна дейност е система от мотиви1) за учене или вътрешни подбуди, главно осъзнати, по силата на които ученикът усвоява знания и умения, формира навици и привички, изпълнява учебните си задължения и учебни дейности, насочени към развитие, усъвършенстване и самоусъвършенстване на способностите и личността му (Десев, 1999: 293). Като всяка мотивация, и мотивацията за учене може да бъде външна и вътрешна:

– външната мотивация е съвкупност от мотиви, които са вътрешни за личността (вътрешнозначими), но са извън структурата на конкретната дейност. А. Леонтиев ги нарича „мотиви-стимули“ (Десев, 1999: 98). Например за учениците външната мотивация за учене се изразява в желание да направят впечатление на някого, да получат нещо, обещано от родителите (например нов телефон), да отидат да учат след време в чужбина и пр.;

– вътрешната мотивация е „съвкупност от мотиви, съставляващи мотивационната структура на дадена личност“ – това са мотиви-цели, или по думите на А. Леонтиев – „смислообразуващи мотиви“, придаващи личностен смисъл на дейността“ (Десев, 1999: 99). Например потребността на ученика да се справя добре с учебния материал, да бъде успяващ, да докаже на себе си, че може да успее, да изпитва удоволствие от това, да става все по-добър в ученето. Когато това е налице, говорим за мотивираност2) на ученика за действие/за учене.

Мотивацията за учене е в основата на формиране на нагласа (или „установка“) за учене. Нагласата е „психическо състояние на готовност за определена активност“ (в случая за учене), „безсъзнателен компонент на психическата дейност, цялостно динамично състояние на готовност за реагиране по определен начин спрямо предмети, които отговарят на актуални човешки потребности“ (Десев, 1999: .627). С други думи, за да се формира нагласа за учене, би трябвало да се помогне на ученика „да види“/ да приеме ученето като потребност.

В сравнение с мотивите, пише Л. Десев, нагласата се намира по-дълбоко в психиката на личността и е много по-сложна от тях (Десев, 1999: 628) . „Мотивът не може самостоятелно да организира (действието – В. Г.). Той е само един от моментите на реалната основа на поведението, т. е. на актуалната установка“ или нагласа. Мотивацията, ситуацията и опитът са необходими условия или фактори за възникване на всяка първична установка (Десев, 1999: 629). С други думи, за да възникне нагласа за учене, е необходима мотивация за учене, ситуация, която да провокира осъзнаване на потребността от учене и опит в ученето (който се свързва с наличието на умения за учене). Нагласата (установката) за учене според Л. Десев е именно „обусловено от минал опит и детерминирано от потребности и ситуации реално активно психическо състояние на готовност на субекта за учебни действия и същевременно – начално звено на всяко действие. Макар и третирана като безсъзнателна или неосъзнавана, установката е истински регулатор на поведението“ (Десев, 1999: 629) .

Върху мотивацията и нагласите на учениците да учат влияят различни фактори – обективни и субективни.

Сред обективните фактори са:

– организацията на учебния процес;

– учителят – неговият професионализъм, майсторство и отношение към учениците;

– класът като образователна среда;

– възможностите за получаване на помощ в училище при затруднения с ученето (възможност за консултации от учители, помощ от съученици, занималня (за малките ученици и пр.);

– материалната среда – например използването, в т. ч. от учениците, на съвременни технически средства и оборудване в учебния процес;

– микроклиматът в училище и взаимоотношенията между учениците;

– семейството и неговите ценности и традиции;

– условията на ученика за учене вкъщи (наличието на самостоятелно място за учене и улеснения за учене (учебници, всякакви пособия и пр.);

– подкрепа от родители и близки на усилията на ученика за учене;

– стимули (поощрения) и наказания;

– външен натиск;

– външен авторитет – модел за подражание (значим в живота на ученика човек или хора);

– правото на мнение, избор и решение, което води до „освобождаване“ на ученика и той/тя престава да чувства ученето като принуда и задължение (или съответно липсата на такива права, което води до усещане за зависимост и попадане „в капан“);

– перспективи за развитие на ученика (добри или лоши) – извън училище и след завършване на училище;

– социални условия / социалната среда на ученика – ангажименти в семейството и спрямо семейството, приятелското обкръжение, социалните промени и ценности.

Сред субективните фактори на мотивацията за учене са:

– потребност от изява, признание и оценяване;

– потребност от успех и себедоказване;

– интереси (хоби);

– налични умения за учене;

– умения за организиране и управление на времето;

– отношение (позитивно или негативно) към изучавания предмет (предмети; проблемна област);

– предишен учебен опит;

– страх от наказание;

– физически, психически, здравословни дадености, улесняващи или затрудняващи ученето и желанието за учене;

– усещане на успех или провал в ученето;

– наличие/липса на самочувствие („Аз искам“, но и „Аз мога“ или „Няма да се справя – защо да опитвам?“).

Познаването на факторите, мотивите и нагласите за учене би помогнало на учителя да избере правилната стратегия в отношенията си с всеки ученик и в управлението на учебния процес, така че да мотивира демотивираните ученици и да помогне на мотивираните да запазят мотивацията си за учене през цялата учебна година (или срок). Във всички случаи е важно да не се създават условия (фактори) за демотивацията на учениците за учене.

Най-общо един ученик може да се демотивира в процеса на обучение:

– от организацията на учебния процес (Какво се случва в класната стая?);

– от непрофесионалното поведение на учителя;

– от доминиране на лични проблеми и липсата на умения за учене.

По-конкретно учебният процес би могъл да действа демотивиращо, когато:

– като цяло е еднообразен, скучен, монотонен;

– материалът е „сух“ и учителят го преподава скучно;

– учениците „не правят нищо“ – никой не се интересува от мнението им, трябва само да слушат и „да внимават“;

– учебният материал е труден и преподаван по недостъпен начин;

– стилът и езикът са твърде академични (използват се много сложни термини и фрази);

– средата е неподпомагаща (неподкрепяща) – както материалната среда (неуютна класна стая, липса на необходими технически средства и пр.), така и микроклиматът („враждебен“ и напрегнат).

Учителят може да демотивира учениците за учене, когато:

– „препуска“ през материала, защото „има много материал, който трябва да се преподаде за малко време“;

– проявява субективизъм в отношението си към учениците;

– когато е несправедлив в съжденията си спрямо поведението и знанията на ученика;

– подценява ученика или омаловажава постиженията му;

– изискванията му са крайни – изисква от учениците прекалено много, което създава усещане у ученика, че няма да се справи („прекалено трудно е – това не може да се научи“) или изисква от учениците минимални усилия, което създава усещане у тях, че е прекалено лесно („аз си го знам“);

– не дава и не изисква обратна връзка за това, какво разбират и как се справят отделните ученици и класът като цяло.

Проблеми на ученика също могат да станат причина за демотивация. Това се случва, когато ученикът:

– има пропуски и те се задълбочават – той все по-малко разбира това, което трябва да научи;

– липсва му усещането за успех;

– разтревожен е (при семейни, здравословни или лични проблеми);

– не е сред любимците на учителя – „не е забелязван“;

– не е приет добре от съучениците си – изолиран е или е пренебрегван;

– влюбен е, но обектът на неговите чувства не му обръща внимание;

– не може да съчетае учебните изисквания с другите си ангажименти, приоритети и интереси;

– работи в свободното си време, изморен е, не му остава време за учене;

– трудно се справя – липсват му умения за учене и самочувствие;

– трудностите му се обсъждат от всички или пред всички;

– никой не му помага;

– не вижда смисъл да полага усилия – липса на перспектива;

– родителите му са безработни (или ниско платени) и той проектира/ прогнозира и за себе си подобно бъдеще и пр.

Най-общо, това, което влияе позитивно върху мотивацията за учене, е нагласата, потребността на ученика да научава нови неща, стимулирането, емоцията, усещането за собствена стойност и значимост поради придобиването на различни компетенции, вниманието, обективността, стимулирането от страна на учителя и на родителите, приятното усещане да си забелязан, оценен и успяващ.

Може да се говори за цикъл на мотивация, в т. ч. на мотивация за учене (Армстронг, 1993: 78 ) . Той обхваща четири, следващи един след друг етапи (Фигура 1):

Първият етап е свързан с осъзнаването на ученето (на конкретното знание) като потребност от ученика (Защо да го прави/да го учи?). Това придава смисъл на усилията и ученикът престава да чувства ученето като принуда. Колкото по-рано той започне да осъзнава ученето като своя вътрешна потребност, толкова по устойчива ще бъде мотивацията му за учене. Това не означава да се наставляват непрекъснато учениците да учат, „да им се казва“ колко е важно това, а „да им се показва“ – чрез примери, дискусии, ролеви игри, поставяне в ситуации, така че те сами да достигнат до извода и решението, че им трябват определени знания и умения.

Следващият етап е определяне на целта – какво трябва да постигне ученикът, за да реализира конкретната си потребност от знания? На този етап в помощ на ученика следва да се включат възрастните – родителите, учителите (или класният ръководител). Точно формулираната цел, „материализирана“ в конкретни задачи, дава посока и смисъл на действията. Влияние може да окаже и приятелският кръг.

Следващата стъпка (етап) е свързана с набелязване на действия – какво трябва да направи ученикът, за да постигне планираната учебна цел и конкретните задачи. Тук също могат да помогнат учител, родител, по-големи братя или сестри, приятел (приятели).

На последния етап ученикът влага целенасочено усилия за реализация на набелязаните действия и постига определен резултат. Ако резултатът е добър и удовлетворява ученика, цикълът се прекратява. Но ако има още какво да се желае, тогава се повтаря, като се преосмислят целта, необходимите действия, пътищата за тяхното изпълнение и очакваните резултати.

Ето конкретен пример за прилагане на цикъла на мотивация в конкретния учебен час. В началото на часа учителят може да постави задача на учениците, свързана с учебно съдържание, което те още не познават. След като времето за изпълнение на задачата изтече, се провежда дискусия, за да се обсъдят трудностите (затрудненията), с които са се сблъскали, и да се определи максимално точно какво им е необходимо, за да се справят. Това би било добро въвеждане в темата на поредния урок. След като учителят им даде нужната информация (преподаде конкретно учебно съдържание), е добре учениците да се върнат отново към задачата и да се опитат – вече като „знаещи“ – да я решат.

Вариант: задачата може да се даде като домашна работа.

Колкото е по-малък (на възраст) ученикът, толкова повече при него доминира външната мотивация, която е вид принуда от страна на възрастните (била тя и с „кадифена ръкавица“ или под формата на „емоционален шантаж“ от рода на: „Ти можеш да се справиш не по-зле/ или по-добре от ....“, „Ти не си по-глупав от ... – той се справя, значи и ти можеш“, „Представяш ли си колко ще е хубаво да си най-бърз и най-добър от всички и да грабнеш наградата?“, „Всички вярваме в теб – не може да не се справиш!“ и т. н.).

Колкото по-голям става ученикът, толкова повече мотивацията му придобива характеристики на мотивацията на възрастните да учат, т. е. засилва се значението на вътрешната мотивация в ученето за сметка на външните стимули или принуди (Гюрова, 2011, пар. 5.1.4.). Тя е свързана с желанието на учениците да се справят по-добре с проблемите си, да са по-добри в ученето и да се чувстват „успяващи“. Учениците имат потребност от самоуважение, от по-голяма самоувереност, признание, усъвършенстване и развитие, които нарастват с възрастта. И тук важна роля играе семейната и приятелската среда, с техните ценности и механизми на въздействие и влияние.

Използването на потребностите от личностен характер като мотиви за учене би следвало да бъде част от стратегия на учителя за управление на мотивацията за учене. Процесът е значително по-лесен в един интерактивен учебен процес, при който се използват междуличностните взаимоотношения като средство и фактор на управлението на мотивацията за учене.

Интерактивното обучение и управленската стратегия на учителя

В основата на интерактивния учебен процес стои взаимодействието, смяната на дейностите, задачите и организацията (формата) на работа (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006) . Интерактивното обучение е мотивиращо, защото предлага чудесното съчетание на интерактивно преподаване с учене чрез действие. Отвореният към взаимодействие учител провокира активност и диалог.

В основата на това обучение е активността на учениците. Те се чувстват значими (защото правят нещо и някой се интересува от мнението им и от резултатите, които постигат), уверени (защото могат да проверят правилността на посоката на мислене и знанията си, като ги сравняват с тези на останалите възрастни ученици) и успяващи (защото дори когато нямат достатъчно знания и умения, останалите им помагат да достигнат до „истината“ или до „правилното решение“).

Следователно, ако иска да управлява по-успешно мотивацията на учениците за учене, учителят трябва да внася повече елементи на интерактивност в процеса на обучение. Те дават възможност за прилагане на практика на педагогиката на сътрудничеството3) (учене в процеса на съвместната работа с другите) и водят по естествен начин до удоволствие от ученето.

За да мотивира всички ученици в един учебен час, учителят трябва така да планира, организира и ръководи учебната работа, че всички ученици да се справят успешно и да се чувстват удовлетворени от постиженията си. Защото най-добрият мотиватор за учене е усещането за успех. То е един от „естествените“ мотиватори (причини) за влагането на повече усилия от страна на ученика в учебната дейност и същевременно е очакван и желан резултат от „естествения път на ученето“.

Според Фил Рейс (Великобритания) естественият път на ученето предполага (Race, 1994; Race, 1995):

– желание за учене;

– практически действия за осъществяване на желанието;

– положителна обратна връзка за това, как се справя човекът с ученето;

– асимилиране на новото знание.

Тези четири етапа на „човешкото учене“ могат да се разглеждат като четири елемента на една успешна управленска стратегия на учителя да мотивира своите ученици да учат. По-конкретно това означава той:

– да организира така учебната дейност и образователната среда, че учениците да поискат да научат повече още в самото начало на обучението по предмета и да продължат да го искат до края на курса;

– да ги включва в разнообразни дейности, чрез които те сами да достигат до „истините“ и да се чувстват откриватели и творци на собственото си знание;

– да им дава перманентна обратна връзка за това, как се справят, като по-ощрява всеки техен успех и им помага да се справят с трудностите и да се чувстват успяващи;

– да им помага „да асимилират“ новото знание чрез творчески индивидуални и групови задачи и групови дискусии.

В интерактивния учебен процес се реализират всички важни характеристики на човешкото учене, описани от Фил Рейс, които са в основата и на мотивацията на учениците за учене:

– желанието (мотивацията) – да учиш и да успяваш

Тъй като повечето интерактивни методи изискват работа в двойка и в по-големи групи, те провокират чувството за съпричастност към общата задача и резултатите от нея. Когато си част от успеха на групата (тъй като повечето интерактивни методи се реализират чрез групова работа), когато си допринесъл за него, самочувствието и увереността в собствените сили и способности нарастват и това мотивира учениците да се стремят към нови и по-трудни постижения. Освен това именно в процеса на работата с другите учениците се учат и от техния опит, и от техните грешки, могат да се сравняват с тях и да откриват собственото си място в общия прогрес на групата.

– ученето чрез действие

Колкото и важни да са слушането и гледането, за да разбере и научи нещо, човек се нуждае от действия, упражняване, правене на грешки и откриване на верния път. Според Фил Рейс от това се нуждаят и тялото, и умът ни. И в този процес е важно учителят да изпълнява и ролята на наставник (ментор) – някой, на когото учениците вярват, чието мнение уважават, който отстоява техните интереси и е заинтересован да достигат високи постижения, когото чувстват „на своя страна“, който им помага в планирането и действието и им дава обратна връзка как се справят, който се интересува от проблемите и трудностите, с които се сблъскват по пътя към успеха (Race, 1995: 54) .

– положителните чувства

На тях обикновено се обръща сравнително по-малко внимание, а те са важен фактор за мотивацията за учене. В учебния процес такива чувства могат да бъдат провокирани от забелязването на добрите постижения на ученика от учителя и от съучениците, както и от самите постижения, от овластяването и отговорността, признанието и усещането за прогрес и личностно развитие, като цяло – от добре организирания и ефективен учебен процес.

Причина за негативни емоции (които често водят до демотивация за учене) могат да станат: усещането на ученика, че се пренебрегва мнението му (когато иска нещо да каже), нереалистичното (субективно) оценяване, „изпускането на нервите“ в час от страна на учителя или на някого от съучениците, повишени изисквания на учителя, които водят до напрежение, свързано с ученето, различни по характер лични, семейни, професионални, здравословни и др. проблеми, дискриминационно, пренебрежително или високомерно отношение и поведение на учителя или на член (членове) на групата и пр. Всъщност това са описаните по-горе условия и фактори за демотивиране на учениците да учат.

За учебния процес е важно и учителят, и учениците да могат да управляват (да контролират) чувствата си. Да се управляват чувствата, означава учителят:

– да признае, че той и учениците му имат чувства;

– да разсъждава сам и да провокира при необходимост дискусия в групата относно ефекта, който чувствата имат върху участниците в учебния процес и резултатите от него;

– да има стратегия как да използва ефекта на чувствата.

Интерактивният учебен процес провокира появата на положителни чувства у учениците в резултат от реакцията на другите, обратната връзка за това, как се справят, комплименти от учителя и/или участниците в изпълнението на обща задача, виждането на резултатите от работата. Всъщност, както пише Фил Рейс, малко са хората, при които позитивните чувства идват „отвътре“. Повечето хора се нуждаят от потвърждението на други хора, че правят нещо както трябва. И това за учениците е много важно. И две от нещата, които наистина могат да попречат на успешното учене, са липсата на положителна обратна връзка или даване/получаване на негативна обратна връзка/критика (Race, 1994а: 11). Затова учениците се нуждаят както от одобрението на съучениците си вгрупата, така и от това на учителя, за да бъдат мотивирани да влагат повече усилия в ученето.

– „придаването на смисъл“ (осмисляне/„асимилиране“ на новото знание)

Същността на процеса на „асимилиране“ според Фил Рейс се изразява в „разграничаването на това, което е важно от вече наученото“ от „това, което не е важно“, „извеждането на основните принципи от информацията, която сме натрупали“ и „очертаването на перспективите“ (Race, 1994а: 12). Асимилирането може по-лесно да се реализира, когато учениците имат възможност да дискутират заедно важни проблеми (при групова работа) или да правят избор на „важно“ и „неважно“ при индивидуална работа. „Всички опитни учители – пише Фил Рейс – знаят колко важно е да предоставят време и място на учениците да осмислят своето учене и да го поставят в перспектива“ – в перспективата на по-нататъшното учене (Race, 1994а: 16).

В мисленето и концепцията на Фил Рейс „искането“ (или мотивацията), „правенето“ (действието), „обратната връзка“ и „асимилирането“ (осмислянето) са неразривно свързани и са в основата на компетенциите, които искаме учениците да постигнат – компетентност, разбирана от него като „мога да го направя“ (Race, 1994а:, 23) . Те са елементи и на ТРЕАМ стратегията към ученето, която може да се прилага с успех, особено при по-големите ученици.

ТРЕАМ стратегията към ученето и управленската стратегия на учителя

ТРЕАМ стратегията (Cottrell, 2003: 5, 9 – 96) почива на управлението на учебния процес чрез съучастие – на един „колегиален подход“, при който всеки от участниците (учител и ученици) може да допринесе за общия успех от ученето. В един такъв учебен процес учениците могат да се изявяват и развиват като:

Т – творчески ориентирани;

Р – рефлексивни (способни да обмислят и да разсъждават над възможности и решения);

Е – (по-) ефективни – да постигат учебните си цели;

А – активни;

М – мотивирани да учат.

За целта учителят може да постави на учениците индивидуална или групова задача, която да изисква творческо решение. Тя става обект на разсъждение върху целта, задачите, избора на начина на изпълнение (от различните алтернативи), прогнозиране на очакваните резултати. Ученикът (или учениците от подгрупата) планира (планират) конкретни стъпки за действие и сроковете за тяхното изпълнение, разпределятзадачите и отговорностите си (при групова задача). Така те са активни през цялото време. Учителят се намесва, когато го потърсят за помощ или консултиране. Тази активност е достатъчно сериозен стимул за действие. Тя се съчетава с отговорност за изпълнението – за крайния резултат, и оценката на преподавателя. Това е „споделена отговорност“, типична за педагогиката на сътрудничеството и за екипната работа.

Прилагането на тази стратегия дава възможност на учениците да управляват мотивацията си за учене, като развиват уменията си за учене (Гюрова, Божилова, 2008: 35 – 40). По-конкретно те имат възможност:

– да обмислят и оценяват собствените си нагласи, отношение към ученето и мотивация;

– да прилагат стратегията (чрез прояви на творчество, рефлексия, активност и мотивация) към всеки момент от учебния процес;

– да търсят различни (алтернативни) възможности за решаване на учебните задачи;

– да търсят пътища и решения да направят ученето си по-лесно и по-ефективно.

Предимства на прилагането на ТРЕАМ стратегията са:

– дава по-голяма свобода на въображението;

– повишава удоволствието от ученето;

– персонализира се това, което сеучи, и начинът, по който се учи;

– реализира се рефлексия (разсъждаване) върху ученето и оценяване на прогреса;

– мотивира за организиране на времето и пространството и поддържане на положителна нагласа/готовност за учене;

– води до осъзнаване на безсмислените усилия при изпълнението на някои учебни задачи;

– води до откриване на междупредметнивръзки, както и на връзки между изучаваното учебно съдържание (учебните проблеми) и реалния живот;

– повишава мотивацията за учене;

– учи на формулиране на ясни предварителни цели, задачи (подцели), очаквани резултати.

Като запознава учениците с тази стратегия – чрез информиране и практически задачи, учителят би могъл да им помогне да направят тази стратегия част от собственото си учене и по-конкретно да ги стимулира към:

– творческо учене – чрез включването им в различни ролеви и дидактически игри;

– рефлексивно (базирано на разсъждаването) учене – чрез включването им в дискусии и стимулиране към водене на дневник на ученето, самооценка (чрез въпросници и чек-листове4) ), да работят върху подобряване на профила си като ученици, да използват конструктивно обратната връзка за постиженията си, да регистрират прогреса си в ученето в специални форми (бланки) с цел подобряване на уменията си за учене;

– ефективно учене – на първо място, като ги стимулира да избягват някои неефективни подходи (да работят, когато са уморени; да слушат или четат, без да задават въпроси, като приемат всичко за „вярно“ или „истина“; да се разсейват по време на учене; да учат механично, без да се стремят да разбират; да не търсят помощ, въпреки че се нуждаят от такава; да не търсят междупредметни и логически връзки; да не търсят връзка между учебното съдържание и реалния живот); на второ място, като ги кара да се самооценяват доколко учат ефективно и да набелязват конкретни мерки за подобряване на ефективността на ученето си;

– активно учене – като обяснява на учениците разликите, предимствата и недостатъците на активното и пасивното учене, като провокира и поощрява тяхното участие в учебните дейности, като ги стимулира да разработват и прилагат стратегии за активно учене чрез планиране на конкретни действия за минимум една седмица;

– мотивирано учене – като поддържа позитивна нагласа към ученето и мотивира учениците чрез поощряване и оценяване на техните постижения и успех.

С цел стимулиране на учениците сами да управляват мотивацията си за учене е добре учителят целенасочено да ги поощрява (Гюрова, Божилова, 2008: 39):

– да разсъждават над причините (мотивите) да изучават конкретна проблематика;

– да си поставят малки, краткосрочни и изпълними цели, за да постигат успех стъпка по стъпка;

– да си поставят постижими крайни срокове, което повишава шанса им за успех;

– да си водят дневник за постиженията и да разсъждават върху това, което правят добре;

– сами „да се пришпорват“, когато има риск от проваляне на целите (от неизпълнение на учебните задачи);

– да намерят някого, който да ги стимулира (поощрява) и който ги кара да се чувстват добре, и с него да споделят всичко, свързано със своето учене.

В българското училище няма традиции за целенасочена, планирана и контролирана работа на учителя за развиване на мотивацията за учене и на уменията за учене у учениците. Това е предизвикателство, което може да помогне на учениците да се научат да учат, като планират, разсъждават и оценяват всичко, свързано с него.

Най-общо, формирането и затвърждаването на положителна мотивация за учене изисква комплексен подход, което означава (Гюрова, Дерменджиева, Георгиев, Върбанова, 1997: 19 – 20):

– да се направят учениците активни партньори на учителя в учебната работа като:

– предварително да се анализират техните потребности, очаквания и интереси;

– да се формират и усъвършенстват уменията им за учене;

– да се стимулира задълбоченият подход към ученето;

– активно да се използва обратната връзка;

– да се създава положителен микроклимат;

– да се стимулира индивидуалната и груповата работа;

– да се намери разумният баланс в изискванията към учениците;

– да се създава добра материална среда и да се използва съвременно оборудване;

– да се използват различни източници за учене;

– да се свързва теорията с практиката;

– да се подпомагат учениците да преодоляват страха си от провал;

– да се създава и усъвършенства вътрешна система за контрол върху качеството на преподаването и ученето.

Извървяването на тези стъпки с всеки един от учениците и с всяка нова група ученици дава шанс на учителя да управлява индивидуалната им мотивация за учене, да улови колебанията и съмненията им, навреме и адекватно да се намеси, за да подкрепи усилията им да се справят – да постигнат успех и удовлетворение. Това прави учителя подкрепящ и улесняващ ученето.

БЕЛЕЖКИ

1. Под „мотив“ психолозите разбират „подбудителната причина или стимула за постъпките и действията на човека“. Сила на мотиви могат да имат идеите и убежденията, чувствата и наклонностите, интересите и потребностите на човека. (Пирьов, Г.,1975, с.160). В. Шапар в своя „Практически речник на психолога“ определя мотива като: 1. Подбуда за дейност, свързана с удовлетворяването на определена потребност; съвкупност от външни или вътрешни условия, предизвикващи активността на субекта и определящи неговата насоченост (мотивация); 2. Предмет, материален или идеален, който подтиква към действие и определя неговата насоченост, заради който се осъществява дейността; 3. Осъзнавана причина, определяща избора на действия и постъпки на личността (Шапарь, В., 2004, с.264). Мотивите могат да бъдат водещи и второстепенни (мотиви-стимули), осъзнавани и неосъзнавани.

2. Мотивираност – качество на личността, готовност и вътрешна убеденост за действие. Мотивираността е факт, когато е завършен процесът на мотивация.

3. Педагогиката на сътрудничеството се среща и под наименованията „кооперативна педагогика“ и „колаборативна педагогика“, които са пренос на съответните понятия на френски и английски език. Свързва се с Движението за ново възпитание от първата половина на ХХ век и по-конкретно с името на френския педагог Селестен Френе, както и на представителите на „съветската школа“ от 70 – 80-те години на миналия век Шаталов, Волков, Илин, Сухомлински, Амонашвили.

4. Чек-лист – форма за проверка, при която се прави списък с твърдения (по отношение на изпълнение на задачи, налични качества и пр.) и срещу всяко, което отговаря на истината, се поставя знак (обикновено „√“).

ЛИТЕРАТУРА

Армстронг, М. (1993). Управление на човешките ресурси. Бургас, Делфинпрес.

Гюрова, В. (2011). Андрагогията в шест въпроса. Габрово: ЕКСПРЕС.

Гюрова, В., Божилова, В. (2008). Формиране на умения за учене. София: Унив. издат. „Св. Климент Охридски“.

Гюрова, В., Дерменджиева, Г., Божилова, В., Върбанова, С. (2006). Приключението учебен процес. София: Европрес.

Гюрова, В. Дерменджиева, Г., Георгиев, Е., Върбанова, С. (1997). Провокацията учебен процес. София: Асконииздат.

Десев, Л. (1999). Речник по психология. София: Изд. Булгарика.

Пирьов, Г. (1975). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство.

Шапарь, В. (2004). Словарь практического психолога. Москва: Издат. Торсинг

Cottrell, S. (2003). The Study Skills handbook. 2nd ed., London.

Race, Ph. (1994). How Real People Learn – Not What Educational Psychologists Think! In: Aspects of Educational and Training Technology XXVII. Designing for Learning Effectiveness with Efficiency. (Ed. by Rose Hoey)., London, Kogan Page.

Race, Ph. (1994а). Never Mind the Teaching – Feel the Learning. In: Aspects of Educational and Training Technology XXVII. Designing for Learning Effectiveness with Efficiency. (Ed. by Rose Hoey), London, Kogan Page.

Race, Phil. (1995). Who Learns Wins. Positive Steps to Enjoyment and Re-discovery of Learning. Harmondsworth, Middlesex, Penguin books, BBC Books.