Резюме. В статье определяются основные методы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе. Описываются типы упражнений, основные принципы обучения фонетике, лексике и грамматике.

Ключови думи: theory of teaching, Russian as a foreign language, grammar, lexis, phonetics

Важной особенностью формирования речевых навыков и умений на начальном этапе обучения является комплексность. Следует отметить, что все аспекты взаимосвязаны, обучение одного невозможно без синхронного обучения другому аспекту. Соответственно, взаимосвязанное обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям приводит к тому, что «каждое умение развивается с самых первых учебных занятий и развитиеодного умения способствует развитию других» (Капитонова, Московкин, 2005). При этом основным условием развития коммуникативных умений становится практика, на занятиях студент должен быть вовлечен в постоянную отработку вновь приобретенных умений. Более того, для улучшения достигнутых результатов необходимо постоянное усложнение учебных задач.

Т. И. Капитонова и Л. В. Московкин отмечают несколько этапов формирования речевого аспектного навыка:

1) этап предъявления (знакомство с новым материалом);

2) этап первичного закрепления материала;

3) этап автоматизации приобретенных навыков;

4) этап совершенствования приобретенных навыков.

Прохождение каждого из этих этапов может быть применимо к обучению каждому из речевых навыков, а также при обучении видам речевой деятельности, точнее, аспектам, таким как чтение, письмо, аудирование и говорение.

На первичном этапе закрепления материала чаще рекомендуется использовать языковые упражнения, которые помогают произвести необходимую отработку вновь приобретенных навыков. В дальнейшем можно переходить к условно-коммуникативным упражнениям, которые помогают автоматизировать полученные навыки. Наконец, последним этапом в этой цепочке могут являться коммуникативные упражнения, которые расширяют навыки студента и служат «мостиком» к коммуникации. В качестве примеров можно привести следующие типы заданий:

1) Языковые упражнения:

a. подстановка слов в правильной форме;

b. подстановка необходимых окончаний;

c. подстановка подходящих по смыслу слов;

d. различные игры (домино, кроссворд, бинго и т. д.).

2) Условно-коммуникативные упражнения:

a. имитативные;

b. подстановочные;

c. трансформационные;

d. собственно-репродуктивные.

Для того чтобы упражнение могло называться коммуникативным, оно должно:

- быть ситуативным, то есть состоять из ряда однотипных речевых ситуаций, содержащих автоматизируемый грамматический знак или структуру;

- быть жизненным в каждом из своих элементов: элементы упражнений должны быть типичными для данного вида коммуникации вариантами речевых ситуаций;

- обеспечивать активное отношение обучающегося к материалу, выполняться в связи с наличием определенной коммуникативной задачи, адекватной задаче говорящего;

- исключать необходимость грамматической рефлексии. Внимание говорящего должно быть направлено на то, что сказать и зачем сказать; то, как сказать усваивается непроизвольно, благодаря соответственно организованным упражнениям;

- исключать возможность переключения сознания на родной язык;

- обеспечивать безошибочность их выполнения. Поскольку успех выполнения действия – это основа прочного навыка, а постоянные ошибки в речи не являются положительным подкреплением, в результате чего динамический стереотип не образуется. (Пассов, 1991)

Таким образом, правильно сформированная система упражнений позволяет добиться успехов в обучении русскому языку на начальном этапе в кратчайшие сроки.

Следует отметить, что для достижения больших успехов в закреплении навыков можно использовать различные игры и задания, обычно не отраженные в учебниках для начального этапа. Это могут быть игры, связанные с взаимодействием студентов друг с другом (домино, лото, бросание клубка и т. д.), а также это могут быть игры и задания, связанные с взаимодействием изучаемого и родного языка (перевести текст на родной язык и обратно).

Неизбежные трудности, встречающие в процессе обучения РКИ на начальном этапе, связаны с интерференцией родного языка студента. Это может быть как фонетическая или лексическая, так и грамматическая интерференция.

Важное место в обучении русскому на начальном этапе занимает обучение произношению русской речи. Так называемый вводно-фонетический курс знакомит студентов с фонетической системой русского языка. Тем не менее, многие методисты рекомендуют заниматься постановкой звуков и интонации не только в первые часы изучения русского языка, но и на протяжении нескольких лет, даже на более высоких уровнях. Соответственно, имеет смысл разделить весь процесс обучения фонетике на 2 этапа: вводно-фонетический курс и закрепление приобретенныхпроизносительных навыков.

На этапе вводно-фонетического курса можно приобретать произносительные навыки двумя разными способами. В смешанных группах используются учебные пособия общего типа, где весь материал расположен по мере возрастания трудности в произнесении тех или иных звуков. Последовательность определяется спецификой русской фонетической системы. Например, мягкие согласные всегда изучаются позже твердых. В мононациональных группах имеет смысл перед началом занятий провести анализ фонетических особенностей языка студентов, расположив весь фонетический материал по принципу «от смежных и аналогичных звуков – к различающимся». Такой принцип используется в национально ориентированных учебниках. Основная трудность состоит в том, что очень часто студенты не учитывают позицию русских звуков, идентичных их родным, в языке. Это является причиной неправильного употребления звуков в речи и, как следствие, появлению акцента. Поэтому особое внимание на этом этапе следует уделить не только правильной постановке звуков, но и отработке этих звуков в различных позициях.

Неотъемлемым элементом на этом же этапе обучения является соотнесение речи звучащей и речи написанной. Студент должен с первых часов обучения привыкнуть к тому, что он должен соотнести тот звук, который он произносит, той графемой, которая написана в учебнике и которую он может сам скопировать в тетрадь. Остальные студенты должны соотнести тот звук, который они слышат, с той же графемой в учебнике. Таким образом, мы можем говорить о неразрывности процесса обучения и о комплексности изучения русского языка с самых первых минут обучения.

Формирование лексических навыков тесно связано с фонетическими умениями, приобретаемыми студентом уже в процессе вводно-фонетического курса. С. Ф. Шатилов выделяет продуктивные и рецептивные лексические навыки (Шатилов, 1985). Для введения новой лексики преподаватель может использовать различные приемы, выбор которых зависит от конкретной ситуации и национального состава обучающихся студентов, а именно:

1) демонстрация предметов;

2) перевод на родной язык учащихся;

3) развернутое толкование слова через другие понятия.

Немалую роль в процессе обучения лексики играет так называемая языковая догадка – некий механизм, помогающий студенту самостоятельно определить значение новой лексемы. Механизм активизируется, если студент может самостоятельно подобрать родственный эквивалент в родном языке, произвести семантический разбор слова, вычленив уже знакомые ему элементы или же предугадав значение слова на основе контекста.

Важное место в обучении РКИ на начальном этапе занимает грамматика. Несмотря на то, что грамматика является всего лишь базой, необходимой для полноценного использования русского языка, знание этих самых грамматических правил еще не свидетельствует о полноценном умении вступать в коммуникацию (Лысакова, 2004).

Л. В. Щерба выделяет типа грамматики: активная и пассивная. Активная грамматика необходима студенту для формирования устных и письменных высказываний, а пассивная – для восприятия устной и письменной речи. Соответственно, для полноценного процесса коммуникации необходимо владение и активной, и пассивной грамматикой.

Основной задачей начального этапа изучения РКИ является создание некоей базы знаний, необходимой для обеспечения коммуникации в учебных и бытовых ситуациях. Начальный этап должен иметь системный характер работы над грамматическим материалом, что заключается в строгом отборе грамматических единиц.

Так, в рамках обучения на этом этапе достаточным является изучение таких категорий как:

1) род,

2) число,

3) одушевленность / неодушевленность существительных

4) склонение существительных и согласованных с ними прилагательных

5) полные и краткие формы прилагательных

6) образование и склонение числительных

7) функция и склонение местоимений

8) спряжение глаголов

9) вид

10) время

11) императив

Данный список может быть дополнен в зависимости от потребностей учащихся. Естественно, что все грамматические формы вводятся не изолированно, а в текстах или определенных речевых ситуациях. Например, форма императива может быть введена при изучении темы «В гостях».

Характерно, что и индуктивный, и дедуктивный методы используются синхронно при введении новых грамматических правил. Формирование грамматических навыков производится при помощи языковых и условно-коммуникативных упражнений.

Важнейшим аспектом является систематизация полученных грамматических знаний и постоянное повторение усвоенного материала, поскольку на начальном этапе процесс обучения идет по принципу «снежного кома».

Конечной целью на данном этапе обучения является некая автоматизация полученных грамматических навыков и их использование в речевых ситуациях, т. е. выход в коммуникацию.

В целом, следует отметить, что изучение русского языка на начальном этапе – процесс трудоемкий, требующий от преподавателя не только абсолютных умений вводить новый материал на особом уровне, чтобы не вызвать у студента эффекта отторжения вследствие обилия нового материала, но и учета особенностей студента, изучающего русский язык, в том числе национального компонента.

ЛИТЕРАТУРА

Капитонова, Тамара, Московкин, Леонид. (2005). Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Санкт-Петербург, Златоуст.

Пассов, Ефим.(1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва, Просвещение.

Лысакова, Ирина (ред.). (2004). Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений. Москва, Владос.

Шатилов, Сергей. (1985). Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Ленинград.