Резюме. В статията се защитава тезата, че приобщаващото образование, като идея и практика, е възможно решение по посока на повишаване качеството на обучението в слетите класове, защото в най-пълна степен не само отчита многослойната им структура и социокултурна специфика, но позволява използването им като ресурс за качествено образование в културния контекст на общността.

Ключови думи: inclusive education; multi-grade class

В контекста на социалните, икономическите и политическите реалности една от най-старите педагогически хуманистични концепции намери нова интерпретация в идеята за приобщаващото образование. Изследователите търсят нейната еволюция, обособяване и характеристики още от Всеобщата декларация за правата на човека (1948), през Световната декларация за образование на всички (1990) и Декларацията от Саламанка (1994) до Декларацията от Инчон (Корея) от Световния образователен форум, 2015 г. (виж напр. Chavdarova-Kostova, 2012, 2018; Ivanova, 2015 и др.). С основание се анализират същността и интерпретацията на приобщаващото образование като парадигма, подход, принцип и/или стратегия, като се търсят проекциите им върху реалната практика (пак там).

Българските измерения на проблема се определят в голяма степен в новия Закон за предучилищното и училищното образование (ДВ, бр.58/2017) и приетата и обновявана Наредба за приобщаващо образование (ДВ, 86/2017). С тях България се оказва в центъра на образователните решения, насочени към преоткриване на акцентите в отношението човек – общност – общество.

В същото време, въпреки безспорната значимост на защитаваните идеи остава усещането, че тази хронология, основателно и прецизно очертавана и анализирана от редица изследователи като събития и насоки, отразява в по-голяма степен политическата линия на признаване на необходимостта и значимостта на приобщаването, развивана по-скоро независимо или отделно от педагогическите основания и възможности за нейната реализация. Разкриването им в микровселената на училищата със слети класове е целта на настоящата статия.

Защо като обект на анализ в настоящата статия са избрани училища със слети класове и защо те се възприемат тук като микровселена?

И в англоезичната, и в руската литература днес единодушно се признава, че мрежата от училища с подобни класове заслужава специално внимание. Основания за това са намерени както в сложността на организацията на работата в тях, така и в нарастването на техния брой. На основата на обсъжданията по време на нарочно посветената на слетите класове Second International Multi-grade Teaching Conference е направен извод, че те съществуват както в развитите, така и в развиващите се страни (Delibaltova, 2016). От тази позиция е очевидно, че проблемът е общ и ефективни решения следва да се търсят от цялата педагогическа общност.

Необходимост от създаването на слети класове днес у нас се появява в училища, съществуващи обикновено в крайните квартали на градовете и в малки населени места в отдалечени региони със свое собствено социокултурно своеобразие. Социално-политическите и икономическите причини за появата им са отдавна известни и описани (виж напр. Delibaltovа, 2016) и могат да се сведат най-общо до:

– демографски срив, водещ до намаляване на броя на децата, при това не само в отдалечените райони на държавите, но и в специфични квартали в големите индустриални центрове;

– развитието на икономиката по посока на високотехнологичните производства със съответното налагане на предпочитанията към характерен начин на живот.

Така поддържането на слетите класове се превръща във въпрос на съхраняване на селището и общността, социокултурната ѝ специфика и начин на живот, а зад идеите за премахването им прозират икономически или дискусионно интерпретирани педагогически основания, свързани с ефективността на работата им. От тази позиция по-интересен е не въпросът дали слетите класове трябва да съществуват, а как може да се повиши ефективността на обучението в тях. Тук се защитава тезата, че приобщаващото образование, като идея и практика, е възможно решение по посока на повишаване на качеството на обучението в слетите класове, защото в най-пълна степен позволява отчитане на многослойната им структура и социокултурна специфика и осигурява възможност за образование в културния контекст, с който са свързани децата. Нещо повече, в интересен анализ на основните политики, близки до идеята на приобщаващото образование Boix, R. Domingo, L.(2015) посочват, че въпреки различията на концептуално равнище все по-приемливи днес стават схващанията, че съществува значителна разлика между интегрирането, компенсаторното образование и уважението към многообразието. Тя може да се търси по посока на разбирането за ролята на различието. Само в приобщаващото образование то е ресурс, позволяващ да се преодолеят затрудненията в ученето.

Как се отнасят тези разсъждения към спецификата на слетите класове?

Широко разпространено е твърдението, че „днес цялата система на формалното образование е организирана с респект към възрастта и към класа“ (Hyry-Beihammer & Hascher, 2015: 2733). Както вече е посочвано (Delibaltova, 2016), в интерес на историческата истина следва да приемем твърдението, че „обучението на децата на една възраст е сравнително късно изобретение на европейските педагози“ (Gribanova, 2014: 141). Неслучайно разпространението на класно-урочната система се свързва по-скоро с името на Й. Хербарт (Radev, 2014). В този смисъл, възникването на идеята за разновъзрастовото обучение изследователите търсят (Gribanova, 2014) в Древен Китай, Вавилон и Спарта. Това са и основанията да се защитава тезата, че: „работата на представителите на реформаторската педагогика или на руски педагози новатори в една по-широка историческа интерпретация е по-скоро връщане „назад към основите“, отколкото принципно ново решение“ (Delibaltova, 2016). Въпреки това основен извор на идеи, свързани със съвместното обучение на деца на различни възрасти, днес си остава работата на класици на педагогиката, като М. Монтесори, П. Петерсен и Дж. Дюи, а не съвременни интерпретации, основани на познаване и отчитане на спецификата на контекста.

В тази ситуация слетите класове се оказват една специфична „микровселена“, в която са въплътени всички основания на и проблеми пред реализацията на приобщаващото образование. От една страна, учениците се различават по възраст и клас. От друга страна, в тези обединения често се откриват деца с разнообразни потребности, покриващи цялата палитра на многообразието – „деца с умствени и физически недостатъци и надарени деца, безпризорни и работещи и болни, деца от отдалечени райони или от номадски групи от населението, деца, които са загубили своите родители в граждански размирици, деца от езикови, етнически или културни малцинства и деца от групи в неравностойно положение или маргинализирани групи“ (Ivanova, 2015: 9 – 10). Очертава се един действително многослоест строеж на обединенията, в които ние се интересуваме като че ли основно от разликите във възрастта. В тази посока различните идеи за работа с разновъзрастови обединения биха били много полезни, но те не могат да отразят цялото многообразие на индивидуалните различия.

В същото време, върху тази много сложна структура в училището и респективно в класовете се проектират всички противоречия, които съществуват в общността между различните групи, и ценностите, които изповядват; между начина им на живот и дори върху образователните им претенции. Затова не е изненада, че в редица изследвания върху реализацията на приобщаващото образование в училища в селските райони често се достига до извода, че добрите намерения са повече от действителните усилия, възможности и резултати (Moreno, Jaén, Navío & Moreno, 2015).

Кои са основните предизвикателства пред конструирането на работещи за слетите класове педагогически решения?

Условно основните предизвикателства можем да отнесем към поне две равнища – на равнището на общността и социокултурната и икономическата среда и на педагогическо равнище. Относителността на това деление произтича от взаимното им проникване и обуславяне, което оставя усещането за наличието на „омагьосан“ кръг от трудности и проблеми, и от силната зависимост на техните характеристики от развитието и своеобразието на обществото. На тази основа можем да кажем, че определянето на „общи“ предизвикателства пред всички училища със слети класове е невъзможно поради огромното социокултурно разнообразие, в което те съществуват. Въпреки това като че ли има основание да се приеме, че като цяло, най-често това са бедни общности с начин на живот, различен от възприетия като „модерен“ в едно високотехнологично общество.

В този смисъл е приемлива и тезата, че един от основните проблеми на тези общности е „загубата на позитивна визия за бъдещето“ (Peterson, Kim Beloin and others, 1998), което е резултат както от държавната и общинската политика, така и от нарочно или не, но агресивно налагани модели за живот, включително и от медиите. Това се проектира както върху множество проблеми, свързани с развитието и съхранението на традиционни източници на доходи, така и с възможностите за откриване на нови производства, което в по-голяма или по-малка степен води до бедност. Постепенно се натрупват въпроси, свързани с равнището на предлаганите услуги, включително равнището на здравната помощ, транспорта и естествено, образованието – поне като материално-техническа база и поддържане на равнището на квалификация на учителите. Отсъствието на политики за по-високо заплащане в такива училища препятства и навлизането в тях на млади кадри.

На тази основа се очертават и проблеми, свързани с качеството и ефективността на обучението, които се пораждат от изключително дискусионните решения както по отношение на държавните учебни програми и стандарти, така и липсата на чувствителност към контекста, която се открива в училищните учебни планове. Повече от век в българската специализирана литература слетите класове се възприемат като необходимото зло, като не се отчитат действителните им резерви и възможности както в познавателната, така и в афективната сфера. Въпреки изводите, които са направени по отношение на ефективността на съществуващата практика, единствените предприети действия са по посока на затварянето на подобни училища, без да се отчита уникалната възможност за обучение, основано на зачитане на ценностите на общността, съхранение на връзката с естествения живот и съхраняването на принципи, близки до рода и семейството.

Подобна насока на мислене предполага промени по отношение на:

– разработване на училищни учебни планове, отразяващи спецификата на контекста;

– разработването на адаптирани общи програми;

– осигуряване на адекватни на контекста гъвкаво разработени учебници и помагала;

– създаване на методически препоръки за работа;

– широк достъп до допълнителни ресурси;

– промяна по отношение на организацията на работата в клас;

при (виж напр. Chavdarova-Kostova, 2012; Ivanova, 2015 и др.):

– сътрудничество между всички педагогически специалисти;

– нова роля и съучастие в образователния процес на родителите;

– привличане на общността като партньор при реализацията на процеса на обучение;

– създаване на т.нар. „мрежи от съмишленици“, които подпомагат и професионалното развитие на учителите, и популяризирането на споделените идеи.

Дори само от това изброяване е видно, че съществени различия при реализация на приобщаващото образование в слетите класове и в обикновените паралелки съществуват по-скоро по отношение на конкретното съдържание на всяка една от тези препоръки. Това е още едно доказателство за силните контекстни влияния, които трябва да се отчитат при осъществяването на приобщаването и пределното равнище на индивидуализация, което се преследва. Това, разбира се, са просто думи на фона на отсъствието или скромната наличност на ресурси. Доброто образование е трудно постижимо без надеждно финансово осигуряване, а работата в слети класове е невъзможно да покрие съвременните стандарти без допълнително финансиране. Така се връщаме в началото на нашите разсъждения – реализацията на приобщаващото образование в бедни общности изглежда по-скоро добро намерение, отколкото реална възможност.

Възможните решения

Едва ли би предизвикала дискусия тезата, че възможните решения следва да се търсят едновременно и съгласувано на поне три равнища.

– Управленско – преосмисляне на практиките, поставящи слетите паралелки в позицията на „лошото дете“ на класно-урочната система. Това би означавало да се приеме, че един от принципите на приобщаващото образование – участието на обучаваните като съуправленци, следва да се възприеме в тези обединения като основен. Подобно решение би позволило разработването на индивидуални образователни маршрути и самостоятелно планиране на познавателната дейност по посока на индивидуалните потребности, но в съзвучие с колективните решения.

– Дидактическо – разработване на технологични модели за обучение, поз наващи и отчитащи контекстната специфика, многослойния строеж на класовете и възможностите за адекватна на ситуацията и общността организация на работа; преосмисляне на концепцията за съвременния учебник по посока на съобразяване с контекстните фактори, разработване на ориентири за ефективнa организация на сливанията.

– Методическо – преосмисляне на структурирането на съдържанието; гъвкави програми, специално разработени за слети класове и съобразени както със строежа на обединенията, така и със спецификата на общността; създаването и достъпа до учебни пособия и ресурси, подпомагащи приобщаването и позволяващи съобразяване с разнообразните потребности в обединенията.

Видно е, че намирането на конкретни решения, които биха позволили действителното използване на различието като ресурс за постигане на образователен резултат, предполага съучастието на всички ангажирани специалисти и използването на значителна човешка и материална подкрепа.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Gribanova, N. (2014). Pedagogicheskie uslovia organizatsii raznovozrostnogo obuchenia. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Грибанова, Н. (2014). Педагогические условия организации разновозростного обучения. Педагогическое образование в России].

Delibaltova, V. (2016). Prepodavaneto i ucheneto v sleti klasove – didakticheski aspekti. V: Delibaltova, V. & Gospodinov, B. Teoretikoprakticheski aspekti na obuchenieto v sleti klasove. Sofia [Делибалтова, В. (2016). Преподаването и ученето в слети класове – дидактически аспекти. В: Делибалтова, В. & Господинов, Б. Теоретико-практически аспекти на обучението в слети класове. София].

Ivanova, G. (2015). Predizvikatelstvoto „priobshtavashto obrazovanie“. V: Predizvikatelstvata na priobshtavashtoto obrazovanie. Plovdiv [Иванова, Г. (2015). Предизвикателството „приобщаващо образование“. В: Предизвикателствата на приобщаващото образование. Пловдив].

Radev, P. (2014). Obshta didaktika. Plovdiv: University Press [Радев, П. (2014). Обща дидактика. Пловдив: Паисий Хилендарски].

Chavdarova-Kostova, S. (2018). Tendencies in the Development of the Conception for Inclusive Education. Strategies for Policy in Science and Education, issue 1 [Чавдарова-Костова, С. (2018). Тенденции в развитието на концепцията за приобщаващо образование. Стратегии на образователната и научната политика, 1].

Boix, R. & Domingo, L.(2015). Rural School in Spain: between Compensatory Educationand Inclusive Education – SISYPHUS Journal of Education volume 3, issue 2, 2015, pp. 48 – 57.

Chavdarova-Kostova, S. (2012). Family in the Context of the Inclusive School Education. В: Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований. Т.2, Изд. ТГПУ им. Л. Н. Толстого, Тула, с.217 – 224.

Hyry-Beihammer, E. K, T. Hascher (2015). Multi-grade Teaching Practices in Austrian and Finnish Primary Schools. International Journal of Educational Research.

Moreno, A., Jaén, D., Navío, E. & Moreno, J. (2015). Inclusive education in schools in rural areas. New approaches in Educational Research,Vol. 4. No. 2. July 2015 DOI: 10.7821/naer.2015.4.120 DOI: 10.7821/ naer.2015.4.120=

Peterson, M. KimBeloin, K.and others (1998). For Better or Worse: Building Inclusive Schools In Poor Urban and Rural Communities, http://www. wholeschooling.net/WS/WSPress/ForBetterorWorse.html’