Резюме. В статье дается определение учебного текста, описываются его основные функции, рассматриваются методические антиномии: тексты учебные и неучебные, аутентичные и неаутентичные, вербальные и поликодовые. Типология учебных текстов, обусловленная содержанием обучения иностранному языку, включает тексты, предназначенные для обучения аспектам иностранного языка, видам речевой деятельности, иноязычной культуре. К аутентичным текстам могут быть отнесены не только оригинальные тексты, но и адаптированные, а также тексты, специально составленные преподавателями.

Ключови думи: training text; typologies of texts; criteria of selection of training texts; authentic text; polycode text.

1. Постановка проблемы

Текст является одним из важнейших педагогических явлений, без которых современное обучение иностранному языку не только неэффективно, но даже и невозможно. Для учителя текст – это, прежде всего, учебный материал, который дает возможность обучать языку, общению на этом языке и культуре носителей этого языка. Для методистов текст – это один из компонентов содержания обучения или средств обучения.

Для методики обучения иностранному языку имеет значение ряд типологий учебных текстов, базирующиеся на данных лингвистики: функционально-стилистическая (художественный текст, научный текст, публицистический текст и т. д.), жанровая (очерк, статья, рассказ, эссе, тезисы, инструкция, приветственная речь и т. д.), функционально-смысловая (описание, повествование, рассуждение).

Некоторые типологии текстов специально разрабатывались в целях обучения иностранному языку (русскому языку как иностранному), например, лингвострановедческая типология, в которой выделены два типа текста – прагматичный и проективный. По мнению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, смысл прагматичного текста непосредственно выводится из значений включенных в него предложений (это тексты справочников, словарей, учебников, научных публикаций, официальных сообщений, разного рода документов и т. д.). Проективный текст сообщает информацию косвенно. Его смысл не извлекается непосредственно из значений входящих в него предложений, он лежит за пределами этих значений, и читающий о нем должен догадаться. Такого рода тексты характерны для художественной литературы, публицистики, разговорной речи (Vereshchagin, Kostomarov, 1983: 138 – 139).

Н.Д. Бурвикова предлагает еще две типологии учебных текстов. С одной стороны, это тексты для аудиторной и тексты для внеаудиторной работы. С другой стороны, это так называемые построенные и непостроенные тексты (структурная типология). Опираясь на концепцию текста Х. Изенберга, Н.Д. Бурвикова называет построенными тексты, в основе которых лежит определенный целостный композиционный план, а непостроенными тексты, которым нельзя поставить в соответствие определенный единый композиционный план. Построенные тексты, по ее мнению, реализуются в форме монолога, непостроенные в форме диалога (Burvikova, 1988: 5 – 6).

Несмотря на большое количество типологий текстов, их системное описание с учетом методической значимости пока еще никем не предложено. Не претендуя на полное решение данной проблемы, представим в данной статье ряд методически значимых типологий учебных текстов, не получивших подробного описания в научной литературе. При этом мы не будем останавливаться на упомянутых выше функционально-стилистической, жанровой, функционально-смысловой, структурной типологиях и выделении текстов для аудиторной и внеаудиторной работы.

2. Понятие «учебный текст»

Понятие «учебный текст» в современной методике обучения иностранным языкам часто не только не получает подробного описания, но и неверно истолковывается. Это происходит из-за того, что учебные тексты противопоставляются аутентичным. Под аутентичным понимают текст, созданный носителем языка и адресованный носителям языка. Считается, что это подлинный, реальный, естественный текст, не подвергнутый методической обработке, то есть не адаптированный в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся. Учебному же тексту приписываются противоположные свойства: считается, что это текст искусственный, адаптированный, созданный специально для учебного процесса. В контексте теории коммуникативного обучения иностранному языку было сформулировано требование обучать языку на основе аутентичных текстов (Nunan, 1989; Widdowson, 1990). Из этого вытекало следствие: для обеспечения коммуникативности необходимо было отказаться от использования учебных текстов.

В связи с вышесказанным нельзя не отметить, что противопоставление учебных и аутентичных текстов с методологической точки зрения некорректно, так как основные признаки этих понятий не соотносятся друг с другом: основным признаком учебного текста является не искусственность, как полагают некоторые методисты, а способность выполнять функцию средства обучения. Любой аутентичный текст, попадая в учебную аудиторию, становится учебным. Аутентичные тексты следует противопоставлять неаутентичным (искусственным с точки зрения носителей языка), а учебные – неучебным.

Определение «учебный» указывает на связь текста с учебной деятельностью. Оно вводит учебный текст в парадигму других словосочетаний, связанных с учебной деятельностью, таких как учебное действие, учебное задание, учебный процесс, учебная ситуация, учебная сфера общения и т.д.

Если под текстом понимать речевое произведение, обладающее цельностью, связностью и несущее определенную информацию, то учебным следует считать такой текст, который обладает теми же признаками, но при этом используется в процессе обучения как средство достижения учебных целей.

3. Тексты учебные и неучебные

Деление текстов на учебные и неучебные в научной литературе эксплицитно не проводится, однако его всегда имеют в виду методисты, когда осуществляют научно обоснованный отбор текстов для обучения иностранному языку. В ходе этого отбора отсеиваются тексты, непригодные для обучения (неучебные). Тексты, признаваемые пригодными, соответствуют определенным принципам отбора.

В научной литературе описано множество принципов отбора учебных текстов для обучения иностранному языку. Среди них четко выделяется группа принципов, связанных с реализацией целей обучения: принцип воспитательной ценности, принцип образовательной (или познавательной) ценности, принцип развивающей ценности, в высшей школе принцип профессиональной направленности.

Вторая группа принципов отбора обусловлена спецификой содержания обучения иностранному языку: принцип языковой насыщенности, принцип коммуникативной значимости, принцип культуроведческой или социокультурной ценности. Принцип языковой насыщенности соотносится с обучением тем или иным явлениям изучаемого иностранного языка (фонетическим, лексическим, грамматическим, орфографическим). Если текст в целом устраивает преподавателя или автора учебника, но при этом изучаемые явления языка в нем редко встречаются, этот текст может преднамеренно насыщаться этими явлениями. Принцип коммуникативной значимости предполагает способность текста служить образцом при обучении говорению и письму и материалом для обучения аудированию и чтению. Принцип культуроведческой ценности предполагает отбор текстов, содержащих значимые для носителей языка культурные реалии. Некоторые ученые выделяют принцип межкультурной ценности текста, подчеркивающий его значимость для формирования межкультурной компетенции.

Третья группа принципов отбора связана с особенностями обучающихся иностранному языку: принципы соответствия текста уровню языковой подготовки обучающихся, их общеобразовательному уровню, возрастным особенностям, личностным интересам.

Деление текстов на учебные и неучебные добавляет еще один признак к определению учебного текста: это текст, признаваемый пригодным для обучения на основании установленных принципов отбора.

Как уже отмечалось, существует ряд типологий учебных текстов, однако, учитывая принципы отбора текстов, обусловленные спецификой содержания обучения иностранному языку, можно выдвинуть основную их типологию: 1) тексты, предназначенные для обучения аспектам иностранного языка, 2) тексты, предназначенные для обучения видам речевой деятельности, 3) тексты, предназначенные для обучения иноязычной культуре.

4. Тексты аутентичные и неаутентичные

Учебные тексты должны быть аутентичными, неаутентичные должны быть неучебными – таким должно быть общее правило коммуникативного обучения, хотя на начальных стадиях обучения это не всегда возможно.

Аутентичный текст отличается от неаутентичного совсем не тем, что это текст, не подвергнутый методической обработке. Опытный методист, хорошо владеющий иностранным языком, может осуществить адаптацию текста так, что этого не заметит даже носитель языка, не знакомый с его оригиналом. Основным критерием деления текстов на аутентичные и неаутентичные является их воспринимаемость носителем языка – тексты воспринимаются как естественные или как искусственные. Одним из показателей их искусственности являются ошибки, которые обычно не допускают носители языка. Приведем в качестве примера фрагмент текста из учебника русского языка для немцев К. А. Паффена, который многократно переиздавался в Германии во второй половине ХХ века.

В магазине

Люба садится в трамвай и едет в город. Она спешит в магазин, смотрит на витрины и входит. У дверей стоит швейцар.

Люба (к швейцару): Где находится отделение дамских материй?

Швейцар: На первом этаже, гражданка, налево.

Продавщица: Чем могу служить?

Люба: Я хочу купить материю на платье.

Продавщица: К сожалению, у нас выбор неважен. Я могу вам предложить эту серую материю.

Люба: Мне она не особенно нравится… (Paffen, 1994: 44).

У современного носителя русского языка, читающего этот фрагмент, неизбежно возникает впечатление, что это текст не о российской действительности, несмотря на то, что главное действующее лицо носит русское имя Люба. Во-первых, у дверей российских магазинов никогда не стоят швейцары: их можно увидеть только у дверей дорогих гостиниц. Во-вторых, некоторые словосочетания неупотребительны (отделение дамских материй, гражданка) или малоупотребительны (выбор неважен, не особенно нравится).

Искусственные, неаутентичные тексты можно встретить в первых уроках многих учебников русского языка для начинающих, написанных и носителями языка. Приведем пример типичного такого текста:

Вот наша аудитория. Это мы, а это наш преподаватель Сергей Петрович. Мы изучаем русский язык. Сергей Петрович объясняет грамматику. Мы внимательно слушаем, а потом делаем упражнения. Преподаватель исправляет наши ошибки. Потом мы читаем текст и отвечаем на вопросы. Сергей Петрович говорит, что мы хорошо отвечаем. Потом он читает слова, а мы пишем диктант. Он проверяет диктант и исправляет ошибки. Потом Сергей Петрович читает текст, а мы слушаем. «Вы хорошо понимаете текст?» – спрашивает преподаватель. «Да, мы хорошо понимаем текст» – отвечаем мы. Мы хорошо понимаем, потому что мы каждый день учим слова и грамматику.

Что же касается текстов, воспринимаемых как естественные, то к ним могут быть отнесены не только оригинальные тексты, написанные носителями языка и адресованные носителям языка, но и адаптированные (включая любой способ адаптации: сокращение, перефразирование, пересказ), а также тексты, специально составленные преподавателями для своих учащихся. Это означает, что признак «адресованность носителям языка» не является основным признаком аутентичного текста. Аутентичным следует считать текст, который воспринимается как написанный носителем языка.

5. Тексты вербальные и поликодовые

В сознании учителей и методистов термин «текст» обычно ассоциируется с серией предложений, связанных определенным содержанием. Это вербальное произведение, являющееся продуктом речевой деятельности говорящего или пишущего. Однако в наше время, во многом под влиянием интернет-коммуникации, одним из носителей информации становится поликодовый текст, в который включены вербальные и невербальные (изобразительные) компоненты (Bolshakova, 2008; Arias, 2015).

Поликодовые тексты, в которых вербальные и изобразительные компоненты взаимодополняют друг друга, не являются чем-то принципиально новым. Все их можно представить в виде континуума, на одном конце которого расположены вербальные тексты с иллюстрациями, а на другом произведения живописи с их названиями. Однако роли вербальных и изобразительных компонентов в двух указанных случаях неравнозначны: одни выступают в качестве основного носителя информации, другие в качестве дополнительного. Современный же поликодовый текст следует расположить в средней части этого континуума, так как в нем вербальные и изобразительные компоненты находятся в состоянии не подчинения, а относительного равенства.

Поликодовые тексты характерны для учебной сферы общения начиная с XVII в. (с известного пособия Я.А. Коменского «Orbis sensualium pictus»). В наше время они используются в печатных и электронных СМИ, в художественной литературе. Их появление расширило содержание лингвистического понятия «текст» до его семиотической интерпретации как связного знакового комплекса (Bakhtin, 1986: 297).

Распространение поликодовых текстов не может не учитываться в преподавании иностранных языков. Так, Н.В. Чичерина рассматривает поликодовые тексты, используемые в СМИ (медиатексты), в качестве средства формирования медиагратотности у студентов языковых факультетов (Chicherina, 2008). В целом же эти тексты пока еще не получают полноценной методической интерпретации.

В процессе обучения русскому языку как иностранному могут быть использованы поликодовые публицистические тексты из рубрики «Анатомия Петербурга. Как устроен город» санкт-петербургского журнала «Город 812», выходящего в печатном и электронном форматах. Эти тексты составлены студией инфографики «Паровоз» (авторы: Ольга Привалова и Федор Шумилов). Они все связаны с актуальной краеведческой тематикой (тема «Санкт-Петербург») и представляют информацию о городе в виде небольших вербальных фрагментов, фотографий, схем, диаграмм, картинок.

6. Выводы

1. Учебные тексты – это тексты, отобранные для реализации целей обучения. Они противопоставлены неучебным, непригодным для обучения. Среди учебных текстов следует различать 1) тексты, предназначенные для обучения аспектам иностранного языка, 2) тексты, предназначенные для обучения видам речевой деятельности, 3) тексты, предназначенные для обучения иноязычной культуре. Учебные тексты должны быть аутентичными, неаутентичные должны быть неучебными.

2. Аутентичные тексты – это тексты, воспринимаемые носителем языка как естественные. К ним могут быть отнесены не только оригинальные тексты, но и адаптированные, а также тексты, специально составленные преподавателями.

3. В процесс обучения иностранному языку необходимо включать работу не только с вербальными, но и с поликодовыми текстами, которые широко используются в современной жизни.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Arias, A. (2015). Polikodovyy tekst: teoreticheskiye i prikladnyye aspekty. Sankt-Peterburg: Izdatel’stvo Sankt-Peterburgskogo universiteta upravleniya i ekonomiki. [Ариас, А.-М. (2015). Поликодовый текст: теоретические и прикладные аспекты. Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского университета управления и экономики. ]

Bakhtin, M. (1986). Problema teksta v lingvistike, filologii i drugikh gumanitarnykh naukakh (opyt filosofskogo analiza). V: Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Iskusstvo. 297 – 325. [Бахтин, М. (1986). Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках (опыт философского анализа). В: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство. 297 – 325.]

Bolshakova, L. (2008). O soderzhanii ponyatiya «polikodovyy tekst». Vestnik Samarskogo un-ta. Gumanitarnaya ser. Yazykoznaniye, 4, 19 – 24. [Большакова, Л. (2008). О содержании понятия «поликодовый текст». Вестник Самарского ун-та. Гуманитарная сер. Языкознание, 4, 19 – 24.]

Burvikova, N. (1988). Tipologiya tekstov dlya auditornoy i vneauditornoy raboty. Moskva: Russkiy yazyk. [Бурвикова, Н. (1988). Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. Москва: Русский язык.]

Vereshchagin, E. & Kostomarov, V. (1983). Yazyk i kul’tura: Lingvostranovedeniye v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkiy yazyk. [Верещагин, Е. & Костомаров, В. (1983). Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва: Русский язык. ]

Chicherina, N. (2008). Mediatekst kak sredstvo formirovaniya mediagratotnosti u studentov yazykovykh fakul’tetov. Moskva: Izdatelstvo LKI. [Чичерина, Н. (2008). Медиатекст как средство формирования медиагратотности у студентов языковых факультетов. Москва: Издательство ЛКИ. ]

Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Paffen, K. A. (1994). Russisch. Langenscheidts Praktisches Lehrbuch. Ein Standardwerk für Anfänger. Berlin-Schöneberg: Langenscheidt.

Widdowson, H. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.