Резюме. Настоящата статия има за цел да разкрие същността и важността на „Образование 4.0“ в днешно време и проекциите на трансверсалния подход за формиране на знания, умения и отношения в предучилищното образование. Налице е необходимостта от актуализиране на възпитателно-образователния процес в детската градина и прилагане на интердисциплинарното обучение като основа за формиране на важни компетентности за развитие на потенциала на всяко едно дете. Влиянието на „Образование 4.0“ дава своето отражение върху цялостната организация на работа в детската градина и в тази връзка е необходимо да се създават условия за нейното трайно присъствие чрез прилагане на различни стратегии на преподаване. Трансверсалните проекции в този случай е необходимо да се трансформират чрез всичките 7 образователни направления в областта на организацията и управлението на средата в занималнята, включване на родителите и представителите на семейната общност, преодоляването на стереотипи и предразсъдъци, планирането на дейностите, използването на интерактивни методи и дигитални технологии на работа.

Ключови думи: oбразование 4.0; аспекти на трансверсалните умения; компетентностен подход; тематично обучение; предучилищно образование

През XX век не сме предполагали, че днес ще използваме дигитални технологии, които тогава са ни били познати само от научнофантастичните филми и книги. Първите 20 години на XXI век дадоха възможността тези технологии да станат особено значими и важни за всяка дейност в икономиката, респективно и за образованието. На преден план излизат формирането, развитието и усъвършенстването на такива знания, умения и отношения, които да създават условия за успешна реализация на всеки в новите условия на социалноикономическо развитие. Всички достижения на икономиката, благодарение на дигиталните технологии, накараха света, в т. ч. и България, да заговори за значимостта на т. нар. „Индустрия 4.0“.

След епохата на механизацията (ЕМ), електрификацията (ЕЕ) и информатизацията (ЕИ) дигиталната епоха (ЕД) доведе до радикално преобразуване на всички дейности в областта на икономиката. Образователната система днес е силно повлияна от тези промени и неслучайно сме свидетели на създаване на „обърнати занимални и класни стаи“, въвеждане и използване в обучението на дигитални устройства, е-платформи и дневници, нови модели „умни“ телевизори, интерактивни дъски, таблети. Всички технологични иновативни решения, нововъведения и модели създават възможността да се говори за „Образование 4.0“ като част от приложението на тези технологии в предучилищното образование, допринасящ за качествено нов етап в процеса на обучение. „Образование 4.0“ е отговор на нуждите на „Индустрия 4.0“, където човекът и технологията са изравнени, за да осигурят нови възможности. Визията на „Образование 4.0“ създава условия на децата не само да учат, не само да се формират знания и умения, които са им необходими, но също така и да идентифицират източника и произхода на тези знания и умения.

Очертават се пет тенденции, свързани с приложението на „Образование 4.0“ в областта на предучилищното образование.

– Обучението на децата може да се провежда по всяко време и навсякъде в занималнята, като се използва големият инструментариум на дигиталните технологии за овладяване на практически и теоретични знания и умения в процеса на игровия механизъм.

– Обучението на децата може да се провежда по-индивидуализирано при различна организация на учещата среда с оглед развитие на потенциала на всяко едно дете.

– Обучението на децата може да се провежда при създаване на условия за избор при определяне на това какво, кога, къде, как, с кого и защо трябва да се учи, играейки. Това може да стане факт при една добре структурирана програмна система, която да дава свободата за това.

– Обучението на децата може да се провежда в условия на повече „делегиране“ на инициативността и предприемчивостта на детето да прилага своите знания и умения за изпълнение на поставени технологични и творчески задачи. Така, още от предучилищна възраст, детето ще може да практикува своите формирани знания и умения, които ще усъвършенства във времето.

– Обучението на децата може да се провежда още по-успешно, ако се взима предвид тяхното мнение (или мнението на техните родители и представители на семейната общност) при проектирането и актуализиране на програмната система, която със сигурност е необходимо да отразява съвременността и по-лезността на заплануваните дейности.

Значимостта на „Образование 4.0“ е част от политиката на държавата, която декларира образованието като свой особен приоритет. През 2016 г. Министерството на образованието и науката и Българската асоциация на софтуерните компании (БАСКОМ), Българската асоциация за информационни технологии (БАИТ), Българската аутсорсинг асоциация и ИКТ Клъстер подписват споразумение за сътрудничество за софтуерно обучение на ученици. Споразумението е рамково и предвижда сътрудничество по конкретни проекти, свързани с изготвянето на учебни планове и програми за обучение, квалификация на учители и разширяване на базата на софтуерни специалисти. В общообразователната подготовка на учениците се въведе изучаването на нов предмет – „Компютърно моделиране“, в III клас, който влезе в сила от 2018 година. Той, заедно с учебните предмети „Информатика“ и „Информационни технологии“, са основополагащи за придобиване на дигитална компетентност. Неслучайно са актуализирани имената на предметите, които формират отношение към „Образование 4.0“ – в детската градина е налице образователно направление „Конструиране и технологии“, а в началното училище се поставя началото на „Технологии и предприемачество“.

Влиянието на „Образование 4.0“ ще даде, рано или късно, своето отражение върху предучилищното образование, свързано с формирането и развитието на преносими умения, прилагането на различни стратегии на преподаване, които да създават условия за формиране на различни стратегии на учене при детето. Нещо повече, „на основата на образование Образование 4.0 ще се промени коренно разбирането за същността на професиите и тяхното бъдеще“1) и това е необходимо да се знае още в ранното детство. На преден план ще излезе търсенето, основано на търсеното, а не на предлаганото, учене и компетентности, основани на формиране, развитие и пренос на важни за развитието на детската личност знания, умения и отношения в различните образователни направления, като:

– развитие на игрово-проблемното тематично обучение чрез използване на подходящи дигитални технологии при работа с различни материали и инструменти при използването на различни технологични опeрации;

– делегиране правото на избор за участие в технологични различни дейности, споделяне и анализ от извършеното;

– развитие на творческо технологично мислене и въображение и решаване на поставени технологични задачи;

– развитие на критическо мислене;

– работа в малки и големи групи и активно взаимодействие в тях;

– развитие на „множествената“ интелигентност (Gardner, 2015: 180 – 186);

– развитие на познавателната „гъвкавост“, нейната употреба и пренос.

През последните три години в българската образователна система се извършиха редица промени под влиянието на Закона за предучилищно и училищно образование (ЗПУО). Едно от големите постижения във философията на Закона е разбирането за ролята и смисъла на предучилищното образование. В член 55 от ЗПУО е записано, че „Предучилищното образование полага основите за Учене през целия живот, като осигурява физическото, познавателното, езиковото, духовно-нравственото, социалното, емоционалното и творческото развитие на децата, отчитайки значението на играта в процеса на педагогическото взаимодействие“. Това означава, че предучилищното образование е разпознато като целеполагащо в системата на образователната система и тази му роля е от основно значение. В тази връзка е много важно как детската градина ще организира и управлява своята работа, как ще разработи своята стратегия, как ще развие и приложи в конкретната си работа своята програмна система, какви подходи и технологии за работа ще използва.

На преден план излиза необходимостта да се дефинира какво представлява компетентностният подход за предучилищното образование. Концепцията за ключовите компетентности е залегнала в Закона за предучилищното и училищното образование и е последователно реализирана в подзаконовата нормативна уредба. В Закона се задава като цел не само формирането на знания, но и на умения и отношения. В чл. 5 са включени целите на предучилищното и училищното образование, както следва: интелектуално, емоционално, социално, духовно-нравствено и физическо развитие и подкрепа на всяко дете и на всеки ученик в съответствие с възрастта, потребностите, способностите и интересите му; съхраняване и утвърждаване на българската национална идентичност; придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности; придобиване на компетентности за прилагане на принципите за устойчиво развитие; ранно откриване на заложбите и способностите на всяко дете и ученик и насърчаване на развитието и реализацията им; формиране на устойчиви нагласи и мотивация за учене през целия живот; придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско участие; формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин; формиране на толерантност и уважение към правата на децата, учениците и хората с увреждания; познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции; придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки; придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз. В чл. 77 от ЗПУО са посочени основните 9 ключови компетентности, които би следвало да бъдат обхванати от образователната подготовка: компетентности в областта на българския език; умения за общуване на чужди езици; математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите; дигитална компетентност; умения за учене; социални и граждански компетентности; инициативност и предприемчивост (със специален фокус ОН „Конструиране и технологии“); културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество; умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт.

Особено място е отделено на т.нар. преносими (меки) умения, които не се свързват с конкретни учебни предмети, а са хоризонтални (трансверсални) и включват разбиране на личните потребности в учебния процес и откриване на възможностите и способностите за преодоляване на трудностите в ученето както самостоятелно, така и в групи.

Налице са много гледни точки относно дефиниране на компетентностния подход, но те могат да бъдат обобщени в своето развитие в 4 основни времеви етапа, които касаят и образователната ни система:

– „за времето от 1960 до 1970 година компетентностният подход намира широко приложение главно в теорията на езика и в други области на езикознанието, а също и чуждоезиковото обучение и се въвежда понятието „комуникативна компетентност;

– за времето от 1970 до 1990 година компетентностният подход се свързва със системното и целенасочено използване на двойката понятия „компетентност“ – „компетенция“, обогатена и доразвита като „социална компетентност-компетенция“. Този етап е свързан с разширеното приложение на компетентностния подход, като се обхващат редица нови области: образователна политика и практика, социологически, психологически и педагогически теории и практики;

– за времето от 1990 до 2000 година компетентностният подход продължава да се обогатява и диференцира на различни видове. Наред с изследователските разработки върху компетентностния подход започват да дават препоръки и различни международни организации, свързани с образователната политика, включващи материалите на ЮНЕСКО за четирите глобални образователни компетентности, материали на Съвета на Европа за ключовите компетенции при реформата на образованието, материали от Лисабонската стратегия, Болонската програма и други материали за модернизация на образованието;

– от 2000 година до днес се очертават още по-ясно контурите на понятийнотерминологичния апарат на компетентностния подход. Разширяват се възможностите за неговото приложение в образователната практика на все повече страни, като продължават изследвания и дискусии върху определянето и оценяването на ключовите компетентности и на други технологични аспекти на образованието. Във все повече области на обществената практика проникват концептуалните понятия и идеи за глобализация и дигитализация на световното образователно пространство чрез непрекъснато и тематично ориентирано образование“2).

На тази база следва да се каже, че компетентностите могат да се определят като динамична съвкупност от знания, умения и отношения, които се формират и развиват в процеса на обучение – твърдение, което, по един или друг начин, е дефинирано в Закона за предучилищно и училищно образование, и целеполагат компетентностния подход. В случая знанията се приемат като факти, данни, понятия и представи, които вече са утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет, а уменията – като способност и възможност на личността да извършва процеси и да използва съществуващите знания, за да постигне определени резултати. В предучилищното образование отдавна се говори както за т.нар. интердисциплинарно обучение, така и за формиране на т.нар. „преносими умения от една дейност в друга или прилагане на т. нар. трансверсален подход“ (трансверсалността като термин тук се използва като подход, който осъществява преход/трансфер на знания/умения, съобразени с образователните направления), които са следствие от него. В тази връзка е необходимо да се проследи развитието на този тип четиристепенно обучение с оглед неговата понятийност и споделена субективност. Дисциплинарното обучение в детската градина предполага формиране на знания, умения и отношения отделно по всяко образователно направление, което не позволява разгръщане на цялостния потенциал на всяко дете и го ограничава само в конкретни дейности. Мултидисциплинарното обучение в детската градина предполага формиране на знания, умения и отношения отделно за всяко образователно направление, но чрез поставянето на обща тема, която много често се размива, дори изгубва в процеса на взаимодействието. Интердисциплинарното обучение в детската градина предполага развитие на знания, умения и отношения чрез използването на няколко образователни направления, като е налице процес на пренос на формираните знания, умения и отношения. Интердисциплинарността се явява между образователните направления, между формираните знания, умения и отношения, между използваните методи на преподаване. Трансдисциплинарното обучение в детската градина предполага развитие на знания, умения и отношения чрез практико-приложни дейности на образователните направления и затвърждаване на формираните вече знания, умения и отношения.

Акцентът в обучителния процес се фокусира от такъв тип преподаване, че ученето да създава условия за формиране и развитие на преносими знания, умения и отношения, които да се използват дълготрайно във времето в провеждането на различни дейности и да имат трайна устойчивост за личността. За пър ви път въпросът за трансверсалния (преносим) подход извежда Бернар Р през 1996 г. в своя труд „Les compétences transversales en question“. Той подчертава, че „всяка компетентност в същността си е свързана с някакъв обект, следователно – отнася се за някаква област и включва трансверсалността, т.е. преносимостта“3). Авторът отбелязва, че с „трансверсалната си компетентност човекът дава смисъл на ситуацията. Като следствие, „трансверсалността е преносимостта, която съществува между много ситуации заради общия им смисъл, придаден от субекта“3). На тази основа може да се направи и един конкретен извод – трансверсалният подход в предучилищното образование отразява формирането на онези знания, умения и отношения, които, от една страна, са преносими, а от друга – универсални. От тази гледна точка, трансверсалният подход в предучилищното образование може да се разпознае в няколко проекции: субектно-личностното взаимодействие, организация и управление на образователната среда, стратегии на преподаване, оценка и планиране, професионално развитие, социално приобщаване, институции и общност.

Проекцията, свързана със субектно-личностното взаимодействие, или още с индивидуализацията, гарантира пълноценното субектно-личностно отношение учител – дете, където се стимулира създаването и развитието на „Учеща се общност“. Това означава, че „педагогическото общуване трябва да е загрижено и отговорно, да е базирано на доверие и създаване на условия за учене и развитие“ (DuFour, 2008: 59 – 61). Тази проекция включва редица показатели за качество, като: подобряване на взаимодействието със и между децата; стимулиране на тяхното социално; емоционално, интелектуално и физическо развитие; изграждане на общи разбирания и чувство за общност; дейности, подпомагащи децата да се научат да различават чувства, да ги разпознават у себе си и другите деца и да разговарят за тях; популяризиране на демократичните ценности, като насърчаване на всяко дете да изразява своето мнение по подходящ начин и да участва във вземането на решения; стимулиране и подпомагане на развитието на комуникацията, конструктивното и технологичното мислене, въображение и слушане на децата по различни начини през целия ден.

Проекцията, свързана с организацията и управлението на образователната среда, е градивен елемент за изграждане на основата за развитие на интердисциплинарното обучение, представлява съвкупност от разнообразни стратегии, които се прилагат, за да проведе ефективен възпитателно-образователен процес. Проекцията акумулира в себе си дейности, като: планиране, организиране и провеждане на добре структурирани дейности и творчески задачи в рамките на възможностите на участниците във възпитателно-образователния процес; преподаване/учене, която включва целенасочени, високи, но реалистични очаквания, активна обратна връзка, визуални, мултимедийни, компютърни и други дигитални средства за онагледяване и преподаване; физическо организиране на средата, която е близка до реалната в конкретната практика; ефективно използване на времето чрез тематични дейности, интерактивно обучениe чрез използване на различни методи; възможност детето активно да участва във формите на обучение, редуване на кооперативното учене и тематично обучение. Тя е необходимо да бъде изграждана постепенно и всекидневно да се допълва. Пространството в занималнята във всяка група в детската градина трябва да се организира така, че да стимулира интереса на децата към опознаването на света и към постигането на очакваните резултати, определени най-малко в държавния образователен стандарт за предучилищното образование. Представянето на идеята за учеща среда трябва да е подкрепено от идеята за нейната организация и преди всичко как е изпълнена и съдържа ли тя в себе си „определена стратегия, тактика, логика и самодисциплина (Bosidi, 2016: 32). Учещата среда в детската градина трябва да бъде подкрепяща, приемна, безопасна, мултикултурна, интерактивна и да подобрява възможностите на всяко дете да трансформира и обогатява своя опит във всеки конкретен момент от педагогическото взаимодействие. Подкрепящата среда се осигурява посредством необходимите дидактически средства и ресурси в групата, чрез които да подкрепи реализирането на механизма за учене чрез игра. Подкрепящата среда е необходимо да се изгради чрез тематични пространства, обособени за всяко от образователните направления, които да гарантират правото на избор на всяко дете. Приемната среда се осигурява чрез пространства за индивидуална работа и за самостоятелни дейности на детето, както и чрез обособени пространства в групата или в детската градина за взаимодействие. Приемната среда дори е необходимо да се планира и организира съвместно с родителите или представителите на семейната общност, като се вземе предвид опитът на детето от семейната среда. Безопасната среда се осигурява чрез оборудване и обзавеждане на всички по-мещения в групата, съобразено с възрастта на децата и гарантиращо тяхната сигурност. Мултикултурната среда се осигурява чрез обособени пространства, които дават възможност за представяне и опознаване на различни традиции и култура. Тази среда подкрепя възпитанието в толерантност и възприемането на различията и поставя основата за превенция срещу използването езика на омразата. Интерактивната среда се осигурява чрез средствата, които педагогическите специалисти използват ежедневно за насърчаване на активното участие на детето в педагогическото взаимодействие и за обогатяване на неговия опит. Тя е необходимо да отразява всички достижения на дигиталната епоха – интерактивна дъска, touchscreen телевизори, мултимедийни проектори, екрани, флипчарт и други ресурси. Тази проекция предполага включване на показатели за качество, като: създаване на среда, която осигурява на всяко дете чувство за уважение, принадлежност и удобство, създаване на атмосфера, където децата са стимулирани и мотивирани да се изявяват и правят своя избор, среда, която е физически безопасна, лесно се наблюдава и е привлекателна и удобна за провеждане на разнообразни дейности, логично пространствено обособена за занимания по интереси, които поддържат ученето и развитието на децата, включване на разнообразни, достъпни и отговарящи на развитието на децата материали, които стимулират децата да изследват, играят и учат.

Проекцията, свързана с използване на стратегии на преподаване, е изградена върху тезата за Учене през целия живот. Ето защо стратегиите, които учителите използват в работата, за да стимулират ученето, трябва да отразяват демократични ценности; когнитивното развитие и академичните постижения, което е в пряка връзка със социалното развитие. Стратегиите трябва да развиват знанията, уменията и отношенията, от които детето се нуждае. Тази проекция препраща в работата на всеки идеята да бъдат включени показатели за качество, като: използване на стратегии за активно учене, предлагане на дейности, които мотивират и стимулират изследването, експериментирането, самостоятелното проучване и творческите способности на детето и осигуряват им ефективна подкрепа според техните потребности и напредък.

Проекцията, свързана с планирането и оценяването, подпомага развитието и ученето на всеки участник във възпитателно-образователен процес, което се гради върху предишни знания, умения и отношения. При създаването на образователно краткосрочно, средносрочно и дългосрочно планиране и оценяване е необходимо да се фокусират днешните интереси и нужди, като същевременно се осигурява подкрепа за бъдещи постижения. Планирането е на база това, което вече се прави и знае, и включва онова, което е необходимо за достигане на пълните способности на участниците. Планирането и оценяването са съвместими с разнообразието на стиловете за учене и способностите на отделните субекти и когато е необходимо, се актуализират. Този подход препраща в работата на учителите да бъдат включени показатели за качество, като: използване на подходящи формиращи инструменти за оценяване, които да отразяват процеса и резултатите на ученето и развитието, процесът на оценяване да отчита силните страни, индивидуалните потребности и интересите на децата, планиране на подходящи дейности, които се основават на нивото на развитие и интересите на децата, за да им даде възможност да усвоят съответните знания, умения и компетентности, използване на различни подходи на планиране и оценяване, които осигуряват баланс в процеса на учене.

Проекцията, свързана с професионалното развитие, е неразделна част от отговорността на учителя за усъвършенстването на професионалните му умения при взаимодействието му с децата. Тя трябва да демонстрира чувствителност към необходимостта от постоянно самоусъвършенстване в ежедневната си работа при увеличаващото се количество нова информация, нови технологии и други предизвикателства. Този подход препраща в работата на учителите да бъдат включени показатели за качество, като: признаване важността на ученето за цял живот, като участва в разнообразни форми за развитие, търсене на обратна връзка и преценява качеството на своята педагогическа практика и ниво на професионално знание за преподаване. Също така е необходимо да прави подходящи промени, когато е необходимо, съвместна работа с другите, за да подобри цялостното качество на работа в образователната институция, включване в обществени дейности, за да се подчертае важността на качественото преподаване и достъпа до качествено образование за всяко дете, както и уважение към учителската професия.

Проекцията, свързана с приобщаване, разнообразие и демократични ценности, е в основата на философията за приобщаващото образование. От особено значение е създаването на „модел на развитие на културно отъждествяване и интеркултурна чувствителност“ (Reza, 2000: 76 – 79). Ролята на учителя е да предлага равни възможности на всяко дете за пълноценно и активно участие в процеса на постигане на пълна реализация на потенциала им, като същевременно обръща внимание и подпомага тези, които се нуждаят от допълнителна помощ. Необходимо е да съдейства за разпознаване и приемане на различните потребности, да гарантира ефективно сътрудничество по отношение постигане на общите образователни цели. В тази връзка, „интензивният характер на интеркултурните процеси в днешното общество поставя нови изисквания пред комуникацията“ (Gergova, 2018: 234 – 235). Това включва разпознаване на всяко дете като активен участник във възпитателно-образователния процес, като индивидуалност и като равноправен член на общност. Този подход препраща в работата на учителите да бъдат включени показатели за качество, като: осъзнаване на собствените си убеждения, отношение, преживявания и как те влияят върху преподаването, отнасяне към всяко дете с уважение, достойнство и внимание, осигуряване на равни възможности за участие в живота на детската градина, отнасяне към всяко семейство с уважение, достойнство и внимание, общуване, което избягва дискриминационно отношение, стереотипи и предразсъдъци, организация и управление на мултикултурна образователната среда. От особено значение са организацията и провеждането на кампании, свързани с различни въпроси за приобщаващото образование, които трябва „да отразяват цикъл на ускорена възвръщаемост“ и да носят принадени ползи (Greene, 2014: 109 – 113).

Проекцията, свързана с работа с институции и общност, предполага силни партньорства между различни заинтересовани страни. Отчитайки ролята на образователната институция, е необходимо да участват в различни инициативи и кампании. В тази връзка, трябва да се използват големите на този етап възможности за развитие на проектни съвместни дейности. Чрез ефективно общуване и взаимодействие се подпомага споделеното признаване на интересите и отговорностите на всички към образованието и бъдещето на децата, като същевременно се насърчава социалното единство в по-голям мащаб. Този подход препраща в работата на учителите да бъдат включени показатели за качество, като: партньорство със семейството по посока признаване на неговата роля като първа социална и образователна среда на детето, създаване на постоянна двупосочна комуникация, подкрепа на детското развитие и учене, като се вземат под внимание различните особености, среда, произход, начин на живот и характеристики на семейството с оглед по добро бъдеще на децата и по-сплотено общество. В тази връзка е налице „процес, който включва организиране на определени дейности, проучвания на претенции и очаквания, реализиране на проекти, осъзнаване на подкрепата и осигуряване на управление“ (Aleksieva, 2018: 229 – 230). По този начин „основният смисъл на възпитанието се трансформира да подкрепя, поддържа социалността, чувството за общност, принадлежност, спазване правила на групата като начало на промяна на нейното сегашно състояние“ (Chavdarova-Kostova, 2016: 15 – 16).

Субектно-личностното взаимодействие, организацията и управлението на образователната среда, стратегиите на преподаване и учене, оценката и планирането, професионалното развитие, социалното приобщаване и работата с институции и общността като трансверсални (преносни) проекции, е необходимо да бъдат прилагани при изграждане на ново отношение към Образование 4.0. Те ще създадат възможност и условия всяко едно дете да трансформира всеки отделен момент от своя живот в момент на учене чрез игра и ресурси, споделяне и реализация, за формиране и развитие на необходимите знания, умения и отношения, които да му гарантират успех в бъдещото му развитие. Те са примерни и могат да бъдат преформулирани, за да могат да отговарят на претенциите на предучилищната образователна институция, когато се актуализира програмната система, по която се работи. Дават голямата свобода на избор на детската градина как да възпитава и подготвя детската личност за предизвикателствата на днешното време, от една страна, а от друга – да се постави началото на реално прилагане на цялостна система на компетентностния подход.

БЕЛЕЖКИ

1. Цоков Г. – http://galintzokov.blogspot.com, 2018, Бъдещето на „Училището на бъдещето“.

2. Вацов, http://четвърта-власт.онлайн/2015/08/30/предизвикателствата-на-компетентност

3. Bernar Ray – Les compétences transversales en question.

4. Закон за предучилищно и училищно образование, 2016.

ЛИТЕРАТУРА

Алексиева, М. (2018). Съвременни проекции на началната училищна педагогика. София: Екип РА.

Босиди, Л. (2006). Изпълнението – нова теория на управление и организация. София: Класика и стил.

Гарднър, Х. (2014). Множеството интелигентности. София: Изток – Запад.

Гергова, Хр. (2018). Интеркултурна комуникация между учители, ученици и родители като партньори с обща мисия в началното училище. В: Педагогическата комуникация – настояще и бъдеще. София: Фабер.

Грийн, Р. (2014). Майсторството. София: Сиела.

Реза, В. Ж. (2000). Философия на предразсъдъците. София: Екип Плюс ООД.

DuFour, R. (2008). Professional learning communities at work. Bloomington, IN: National Educational Services.

Чавдарова-Костова, С. (2016). Възпитанието. София: Св. Климент Охридски.

REFERENCES

Aleksieva, M. (2018). Savremenni proektsii na nachalnata uchilishtna pedagogika. Sofia: Ekip RA.

Bosidi, L. (2006). Izpalnenieto – nova teoriya na upravlenie i organizatsiya. Sofia: Klasika i stil.

Chavdarova-Kostova, S. (2016). Vazpitanieto. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

DuFour, R. (2008). Professional learning communities at work. Bloomington, IN: National Educational Services.

Gardnar, H. (2014). Mnozhestvoto inteligentnosti. Sofia: Iztok – Zapad.

Gergova, Hr. (2018). Interkulturna komunikatsiya mezhdu uchiteli, uchenitsi i roditeli kato partnyori s obshta misiya v nachalnoto uchilishte. V: Pedagogicheskata komunikatsiya – nastoyashte i badeshte. Sofia: Faber.

Grееnе, R. (2014). Maystorstvoto. Sofia: Siela.

Reza, V. Zh. (2000). Filosofiya na predrazsadatsite. Sofia: Ekip Plyus OOD.