https://doi.org/10.53656/ped2022-9.02

Резюме. Трансгресивната идея и подход са вече припозната парадигма и в естествените, и в социалните науки. Развиват се успоредно с идеите на синергетиката и трансдисциплинността, трансверсалността и глобализма. През последните години все по-ясно се оформя и тяхната педагогическа проекция в международен и български план. Методическото им приложение, свързано със синергетическата философска платформа, е продиктувано от опита (екипен) в обучението по философия в университета и кариерното ориентиране на младите хора като тяхна изключително сензитивна зона. Средоточието „трансгресивно кариерно развитие на трансверсална личност в/чрез неформалното образование“ е комплексен предмет на настоящия материал, синергетизиращ етажите от идеята до инструментите. Ще е видно как всяка (истинска) Идея се реализира-от-само-себе-си.

Ключови думи: трансгресивно развитие; синергично развитие; кариерно развитие; философско моделиране и екстраполиране

Трансгресия – еволюция на разбирането, същностни характеристики и проекции

Една силна идея много бързо се мултиплицира, трансгресира, умножава се, защото е гъвкава и адаптивна, моделируема в разнообразна среда. Такъв е случаят с трансгресивната и синергетическата идея. Теоретическата база стъпва и продължава изчерпателната разработка на Николай Цанков в последната му монография „Дигитална компетентност на бъдещи учители (растежно развитие и проектиране)“. В статията се представя трансгресивно-синергично кариерно развитие във и чрез „неформално университетско образование“, което ще потвърди как всяка (истинска) Идея се реализира-от-само-себе-си.

Развитието на човека като социално същество често се фокусира във взаимодействието му с границата/границите и възможностите за тяхното достигане, преодоляване, отместване. „Трансгресията“ (от лат. transgressio – „преминаване“) е термин, който се използва от много науки или научни области, като литература, биология, философия и изкуствознание и др. Н. Цанков уточнява, че в съответния контекст „трансгресията“ получава допълнителни конотации, които я специфицират: за литературата и Жорж Батай, който я въвежда в употреба, тя се свързва с нарушаването на границите при смъртта и ероса. В биологията тя се обвързва с трансформация и мутация на растителните семейства. За изкуството самото творчество е нарушаване на норми и преодоляване на граници. Като литературен жанр тя също се свързва с преминаване на обществените и моралните норми, с нарушаването, с изправянето срещу тях, с бягство от тях. Трансгресията, като философско понятие, е свързана с екзистенциалния проблем за границите на човешкото съществуване и възможността човек да бъде повече от себе си. В педагогиката, и в частност философията на образованието, трансгресията е подход с евристичен потенциал. Има автори, за които тя е проявление на синергетическия подход, предвид факта, че и двата използват проблема за отворената среда и разширяващото се пространство. Съществуват различни школи, приоритетно психологически или философски такива, за обговаряне на проблема, като славянската школа – полската школа на Я. Козлевски и руската на Лев Виготски и Александър Лурия, латиноамериканска школа на Паулу Фрейре и европейската школа с представители като Аласдър Макинтайър и Мишел Фуко. Заслуги към идеята имат и представителите на „трансформиращото обучение“1) като Джек Мезиров, Роберт Бойд и др. В българската философия и логика Александър Дейков във „Феноменът проектиране“ насочва вниманието към трансгресията като компонент на проектирането и коментира понятието „разширено проектиране“ и „трансгресивен човек“ като идеал2).

С идеята за трансгресивната личност се свързват разбиранията на А. Маслоу за преодоляването на собствените ограничения като форма за задоволяване на необходимостта от самореализация. Класически идеи за трансгресията в психологията се свързват с полския психолог Я. Козелецки, който създава „трансгресивен модел на личността“3) и насочва вниманието към субективната страна на трансгресивните процеси. В своя научен арсенал той борави с няколко ключови идеи: трансгресията като процес не е въпрос на случайно откритие или безсъзнателно. Само съзнателното пресичане на границите в собствения ни живот можем да определим като трансгресивни: (1) наличие на свободния избор на човека; (2) източник на промяната е самият човек като съзидател на своето поведение; (3) главната метапотребност на трансгресивните процеси е препотвърждаването на собствените ценности на самия човек; (4) развитието на човека е неговата главна цел, както и адекватна представа за възможностите на това развитие; (5) основа на трансгресивните процеси са съзнателните, а не безсъзнателните действия на личността; (6) трансгресивните процеси оказват влияние върху моралния профил на личността и разбирането за добро и зло. Класически идеи за трансгресията в педагогиката са свързани с Л. С. Виготски и идеята му за „проксималните зони в обучението“, която е най-популярната и същевременно свръхактуална.

Трансгресията в българското образователно пространство

В българското образователно пространство все още идеята за трансгресията не е намерила категорична подкрепа. Но идейната и методическата основа са подготвени от възгледите ни за трансверсалните компетентности4) и за синергетичното образование5). Трансверсалните компетентности на човека като негов естествен дългосрочен „пожизнен“ потенциал, определен от типа отношение към която и да е ситуация, което е Преносимото през целия живот на човека.

Синергетическата философия на образованието, синергетическата естествена педагогика и синергичното образование на бъдещето се градят на основния идеен принцип: мрежовидност, равноценност, динамично равновесие и взаимно допълване, като контрапункт на линейността в образованието. Синергетическият подход се различава от всички останали не само поради новата връзка „цяло и част“, но най-вече поради менталния характер, с който са свързани неговото проявление и реализацията му. Образователни предпоставки и перспективи, които са трансгресивни по своята същност: „Отворено образование – отворено обучение – отворена училищна и/или учебна среда“6).

На това методологическо равнище на пре-веждане на трансгресивността към методическото ѝ осъществяване ще направя своето допълнение и доуточняване на същността на трансгресивното движение: то не се интересува от достигането на целите, а от придвижването към тях. И ги трансформира, преди да ги е осъществило, т.е. трансгресивният човек не изработва цели, за да ги постигне и след това да влезе отново в дисонанс със средата и да изработва според „новите си потребности нови цели“ – това е характерно за линейното накъсано развитие и придвижване като процес на живеене. Трансгресивното същество трансформира целите си в нови преди още да ги е осъществило. При трансгресията целите се изработват само за да бъдат променяни – както те, така и посоките, които задават. Отместването на границите е вътрешно, а не реално като сблъсък и достигане – това е голямото предизвикателство. Защото трансгресивното същество всъщност се е отказало от „постижения“ в обичайния човешки смисъл на думата, то е в непрекъснато движение към непрекъснато променяни от него граници, които така и няма да достигне. Това е големият риск на самообричането на „непостигане“, на „неуспех“ – отново подчертавамe, в обичайния човешки смисъл. Ето защо да бъдеш трансгресивен, е изключително трудно в духовен, емоционален, по-веденчески план, от гледна точка на статуквото и на социално предаваните и „възпитавани“ ценности на успеха и реализацията. „Само-реализацията и себе-реализацията“ като мистична степен на трансгресия при Маслоу изразяват тъкмо този процес на непрекъснато движение на себе-то без задължителността на откроени точки на реализация, която да обозначава „успехите“ в човешкия живот.

Тези идеи са особено актуални в полето на неформалното образование (и не само) с деца и младежи със специфични потребности.

Синергично-трансгресивни модели за кариерно консултиране на деца и младежи със специфични потребности

Наричани деца със специални образователни потребности, със специфични нарушения на способността на учене, с увреждания, понятието „специфични потребности“ обединява всички тях, без да абсолютизира ролята на образованието – детето и младежът са по пътя на изследване на своите ресурси, желания, интереси и превръщането на дефицитите във възможности. Всяко Дете има специални потребности7), но Детето със затруднения има специфични такива, които трябва да се имат предвид при реализиране на професионалното ориентиране и кариерното консултиране8). И това не е игра на думи – ако приемем определението „специални“ (и особено в контекста на IQ), означава да пренебрегнем равностойни, да се вглеждаме в затруднението, а не във възможностите, способностите и потенциалите. Тези деца и младежи не са по-специални от всички останали – развитието им предполага специфични методи, подходи, активно въображение и творчество, търпение и постоянство (всъщност необходими и за децата „в норма“). Въпреки че все по-често се използват алгоритми, схеми и технологии за възпитание, обучение, терапия, консултиране, става ясно, че тези деца и младежи по-трудно се вписват в трудовата и социалната среда – те поставят на изпитание не само професионализма, но и търпението, сензитивността, хуманността и разбирането на човешкото. А когато са преживели системата, основана-на състрадание, тренирането в трудови навици, устойчивост, адаптивност, критичност, издръжливост, последователност и отговорност, саморефлексия (основни за професионалната реализация) са предизвикателство пред системата, основана-на-усърдие.

Синергия (синергизъм) – от гр. συνεργία (syn – заедно, и ergos – действащ, действие). Синергичен – действащ съвместно, е „съвместно действие, при което крайният ефект или отговор е по-голям от сумата на ефектите или отговорите, предизвикани поотделно от всеки агент (фактор)“. Ефект 1 + 1 = 3. Така, синергичен модел за професионално ориентиране и кариерно консултиране за деца и младежи със специфични потребности означава съвместно действие на различни фактори, на различни нива, благодарение на което би могло да се реализират ефективно професионално ориентиране и консултиране с възможност да се адаптира в различни (организационни) среди.

Моделът включва в синергична взаимовръзка подходи, методи, форми и субекти в следното уравнение9):

синергетично приложно ниво
+
синергетично научно ниво
+
синергетично методолого-методическо ниво

=

синергетично личностно ниво С ПОВИШЕН ЕФЕКТ

Така, 1+1+1 = 4.

Синергетично приложно ниво + синергетично научно ниво + синергетично методолого-методическо ниво = синергетично личностно ниво

Реализирането на подобен синергичен модел в социален и образователен контекст за деца със специфични потребности би подпомогнало разбирането на младежите с увреждане и практическото приложение на идеите за тяхното професионално развитие. Много често тяхното желание да придобият висше образование, е свързано с възможността за социална интеграция, но професионалната реализация изисква конкретни професионални умения, трудови навици и достъпна среда – условия, за които не може да се мисли след завършването, а следва да бъдат част от процеса на кариерно консултиране. Тук основна роля имат кариерните центрове в университетите и преподавателите в часовете за упражнения, когато всички въпроси на младия човек имат пространство за анализ и планиране на бъдещи перспективи.

Примери върху обучението в специалност „Неформално образование“ в университета – трансгресивното кариерно проектиране

Философското мислене в същността си има трансгресивно своеобразие – то трансгресира и подлежи на трансгресия: екстраполира; проектира; фантазира; моделира; отмества хоризонтите преди да ги е достигнало. Всъщност, философстването се „освобождава“ от хоризонтите и стремежа да ги достига: няма хоризонти, защото хоризонтът също е вид граница. В специалност „Неформално образование“ един синергетичен сплит от дисциплини и преподаватели работи все в тази посока.

Започваме с академичните „формални“ панели – „Философия на образованието“ като задължителна академична дисциплина, но продължаваме чрез „Обучение по обществени дисциплини в занятия по интереси“, „Професионално ориентиране и консултиране“, „Професионално образование и продължаваща квалификация“, „Професионално ориентиране и консултиране на деца и младежи със специфични потребности“, „Еволюция и консултиране на майчинството“, „Европейски инструменти за насърчаване на професионалното развитие“ – синергетичен сплит дисциплини, създаден, утвърден и развиван от синергичен екип преподаватели. Академични неформални инициативи – ежегодни открити философскообразователни ателиета; творчески вечери и събития; алумни дейности и архивиране към Учебно-научната лаборатория (УНЛ) „Проф. Петър Нойков“; научноизследователски проекти с участие на студенти в партньорство; ежегодни студентски констелации и кариерни ателиета към Кариерния център (КЦ); ежегоден студентски консултативен семинар Гьолечица в партньорство УНЛ и КЦ.

Един от основните примери за трансгресивно проектиране по философия на образованието е моделирането от студентите на „Моят професионален мисионерски съдбовен проект…“, който представят на ежегодно откритите философско-образователни ателиета последната сряда на месец май. Ключовите му параметри са свързани с обосноваването на философската парадигма на проекта в началото (и след конкретните прагматични аспекти) – полагането му в мрежата от пазарна и образователна специфична инфраструктура, за да се прогнозират и превентират поне в два цикъла рисковете и проблемите при устойчивата философска екстраполация, предвиждане в бъдещето. За да се отместват границите, преди да се е случил сблъсъкът в тях, преди проблемите да са се случили, да са разрешени и пътят на образователния и/или професионален проект да поеме в плодотворна посока. Това философско екстраполиране упражнява трансгресивната личностна и професионална компетентност на педагозите на бъдещето.

Трансгресията, трансверсалността позволява преплитане, преминаване, преливане, обвързване, взаимно съчетаване, синергия на философиите, целите, идеите в отделните курсове. Друг пример е учебната дисциплина „Професионално образование и продължаваща квалификация“, както и „Професионално ориентиране и консултиране“. Концептуалният замисъл на курсовете е надграждащ – началото се поставя чрез подреждане на понятийните структури и тяхното разграничаване. Следва историческия преглед на възникването и развитието на професионалното образование, професионалното ориентиране, тъй като трансграничното преминава, трансформира това, което вече съществува или е съществувало. Чрез използването на историческия подход се дава възможност да се направят и релации към съвремието и да се намерят близките, дори повтарящи се идеи, решения и активности. Педагогическият аспект се задава чрез разлгеждане на съвременната структура, управление, видове, форми и методи на професионална подготовка. Акцент се поставя на формалното професионално образование като един от пътищата за получаване на подготовка по професията. Засягат се и алтернативните структури, като центровете за професионално обучение, младежките и кариерни центрове, които предоставят както възможности за кариерно консултиране, така и за получаване или надграждане на професионалната квалификация. Младият човек е изправен пред предизвикателствата на времето и постоянното усъвършенстване на знанията, на уменията го прави трансверсална, синергетична и много по-мобилна по отношение на работна позиция личност. Така се стига до последната, персонална част в курсовете, където се търсят и преоткриват индивидуалните МОГА – ИСКАМ – ТРЯБВА за упражняването на дадена професия. Задачите от портфолиото също са свързани и надграждащи – изработването на професиограма е резултат от информацията по педагогическия аспект на професионалното образование. Синергетичността се изразява в съчетание на знанията за характеристиките на професията, които желаят да упражняват, медико-, психо- и социоусловията, в които се реализира тя, и умението да проектират себе си в тази професия. Опознаването на дадена професия в дълбочина позволява на младия човек да я прецени и да „изпробва“ себе си в нея, да си изфантазира своето кариерно бъдеще. Следващата задача съвсем естествено доразвива само-рефлексията, оформена в личен кариерен план. И ако при професиограмата изискванията са свързани със следване на структура, с анализ на нормативни документи, с описание на условията на труд и изискванията към личността за нейното упражняване, то тук основен е опитът на младия човек „да надникне“ в себе си, позовавайки се и свързвайки теоретичните основи – Артур Чикъринг (Arthur W. Chickering) и Робърт Хавигърст (Robert James Havighurst). Освен че е инструмент за себепознание, за хармонизация на личността, личният кариерен план е възможност за търсенето на равновесие между семейството, професията и социалната среда, за анализ на рисковете, трудностите и факторите. Важно в процеса на неговото изготвяне е работата с т.нар. „професионална генограма“, която представя родословното дърво на младия човек, отбелязвайки професията на роднините и търсейки нишките на избор (и несъзнаван)10). Така, „личното кариерно планиране позволява на личността да прецени миналото и настоящето си, съпоставяйки обективни възможности (пазар на труда и социални условия), субективни желания (ценности), лични способности и постигнатото до тук...“12). Обръщайки поглед назад, младежите правят равносметка – оглеждайки „настоящето си, човек прави близките си планове, но залага основите и за бъдещите. Чрез личния кариерен план те застават „лице в лице“ със себе си, с жизненото си минало, настояще и бъдеще. Тази трансверсалност, това пренасяне от миналото, през настоящето към бъдещето им позволява да осмислят своя живот, да редоположат интересите, желанията, способностите си и да ги проектират в професията, която са избрали, в семейството, което са създали (или искат да създадат), в активностите, които реализират в свободното си време. Това осмисляне понякога води до „вътрешно успокоение“ или до „вътрешно взривяване“, отричане, ново себетърсене, което плавно прелива в работата по Индивидуалната учебна книга за академично кариерно планиране – книга саморъководство за формиране и развитие на кариерни умения. В три условно обособени раздела се дава възможност на младия човек „да структурира своя опит в развитие и да фиксира важните ключови моменти, като по този начин пре-открива перспективите на професионално, личностно, социално израстване“.

Следващото, съвсем естествено развитие, е усвоените компетентности, усетените тенденции и контексти да намерят израз в разработването на процес по професионално ориентиране или кариерно консултиране, в чието разработване младите хора изявяват своя личен професионален стил и визия, теоретичните си предпочитания. Те са предизвикани да мислят за несъзнаваното, за неговите закони, за първичните процеси, нишките в живеенето, които биха били произходът (причината), а също и структурните елементи на всяка мрежа-в-развитие. Те описват визията си за система от процеси, отношения, способна на безкрайно разширяване и неограничени комбинации, характеризираща се със свободна асоциация, едновременност и пространственост, но в рамката на формулираната заявка за намеса от страна на търсещия отговори за своето развитие, затруднение.

Този процес на писане, на авторизиране на теорията в системата на висшето образование и чрез създадената-създаваща се атмосфера на учене, когато всичко е настоящо и потенциално, противоположностите съжителстват, комуникацията протича между вътрешното и външното, съ-знанието се разширява, позволявайки на младите хора да отправят поглед към териториите извън установените закони с универсално приложение. Основният двигател на този обучителен, но и дълбоко личен процес са преживяната-взаимност, опитността-в-споделянето, критичността и разбирането между редовете.

Така, преминавайки през своето (трансгресивно) кариерно проектиране, бъдещите специалисти в полето на неформалното образование оличностяват знанията, анализират уменията си, прилагат наученото първо на себе си, придобивайки личен опит, експериментират със собствените си възможности, провокират се, за да могат да бъдат полезни на тези, с които ще работят, създавайки своята лична професионална пътека (за израстване).

Именно трансгресията, като отличителен белег на подготовката в дисциплините ни, открива, легитимира и насърчава интуитивното функциониране и неговите различни проявления, като непосредствена форма на разбиране на психичното, на материята отвъд прагматичното (но вече със съзнанието за него) – един привилегирован начин на наблюдение и познание на това, което е уникално и неповторимо, инцидентно и случайно, симптоматично и предвещаващо. Но в крайна сметка – професионално вдъхновяващо.

Заключение

Сбирането в сплит на такива етюди, на такива задачи, работата върху тях от младите хора отваря портала – на личностното творчество и синергия – на учителя, на студента, на единството им на духовно и интелектуално равнище. Именно това е бъдното на образованието – като смислена, ценностна, удовлетворяваща, развиваща дейност за всички участници – провокация на усещането ни за свободна воля и съгласуваност. Изпитанието ни като хора. Предизвикателството е достойно за възторг, респект, малко страх, вълнуваща боязън и смелост. Тази част от образованието, която няма да може да регенерира такава интелектуална плът, постепенно и нейзбежно, „устойчиво“ ще става все по-формална фактически и ще се деинституционализира като последица. И обратно, трансгресивното образование и обучение фактически ще се уплътняват и институционализират – и не във формалния смисъл на думата, а като неумолим неоспорим ФАКТ „Е“ – на ЖИВЕЕНЕТО.

БЛАГОДАРНОСТИ

Авторите изказват благодарност на Фонд „Научни изследвания“ на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ за финансовата подкрепа на проект 80-10-29/2022 г. на тема „Концептуални и приложни измерения на свързаността между формалното и неформалното образование“, част от който е и представеното в статията изследване.

БЕЛЕЖКИ

1. Цанков, Н., 2022. Дигиталната компетентност на бъдещи учители (растежно развитие и проектиране). Стара Загора: Издателство на Тракийския университет, с. 264.

2. Цанков, Н., 2022. Дигиталната компетентност на бъдещи учители (растежно развитие и проектиране). Стара Загора: Издателство на Тракийския университет, с. 273.

3. Kozielecki, J. 2002. Transgrasja I Kultura. Warszawa: Zak.

4. Мерджанова, Я., 1999. Трансверсалните компетентности на ученика. В: Годишник на СУ, Книга Педагогика. София: Св. Климент Охридски.

5. Рашева-Мерджанова, Я., 2017. Синергетическа философия на образованието. Синергетическа училищна педагогика. Синергично образование. София: Свети Климент Охридски.

6. Рашева-Мерджанова, Я., 2017. Синергетическа философия на образованието. Синергетическа училищна педагогика. Синергично образование. София: Свети Климент Охридски.

7. Понятията „дете със специфични потребности“ и „увреждане“ следва да са с акцент болестта като Път и през значението на специфичен (лат. specificus): 1. Свойствен само на един предмет или явление; особен, характерен. И насочвайки авторовите идеи към второто значение на „специфичен“: мед. Който действа силно; ефикасен, резултатен (Речник на чуждите думи в българския език, 1978). Мислейки за детето като за дете със специфични потребности, всички ангажирани с него го съпровождат по Пътя към развитието на неговата резултатност, вярвайки че може да „действа силно“.

8. Все по-често се правят опити понятията кариерно ориентиране и професионално ориентиране да се използват като синоними – основната разлика между тях (най-общо) е, че професионалното консултиране е насочено към възможен избор на професия, а кариерното – към възможностите за кариерно развитие.

9. Богданова, М. Концептуален синергичен модел на професионално ориентиране и консултиране за деца и младежи със специфични потребности. Резултати от изследване. – В: ГСУ, кн. Социални дейности, 108/2015, 5 – 89.

10. Този метод е разработен по Шутценбергер, А. (Шутценбергер , А., 2014. Синдромът на предците. София: Колибри), през психоаналитичната парадигма, с баланс между личните преживявания и процеса на обучение

11. Мерджанова, Я., М. Богданова, 2011. Индивидуална учебна книга за академично кариерно планиране. София, Авангард Прима.

12. Мерджанова, Я. & И. Петкова, 2012. Професионалната педагогика – исторически традиции и глобални перспективи. София, Св. Кл. Охридски.