Резюме. В настоящото изложение се разглеждат технологични и таксономични проекции за развитие на религиозноценностен модел в образованието за междурелигиозна толерантност. Предлага се педагогическа технология за инструментализиране и редуциране на учебното мултирелигиозно познание. Основната идея е да се подкрепи и насърчи българският учител в една твърде широка и рискова интердисциплинарна аксеологическа област – тази за развитие на междурелигиозната толерантност у подрастващите.

Ключови думи: educational technology, value-religious aspect, taxonomy

Повече от десетилетие дебатът за обучението по религия и въвеждане на подрастващите в ценностновъзпитателния аспект на религиозното познание е динамичен и поляризиран. Редица държави се насочват към създаване на система и условия за надконфесионално обучение, за информиране по проблемите на религиозното разнообразие, за човешките права и за свободата за и от религия. Възприема се идеята, че запознаването с големите религиозни традиции може да повиши толерантността сред учениците и че знанието за религията може да бъде опозиция на моралната криза сред младите в обществото. В този смисъл се очертава обществен консенсус за насочване на образованието към познаване на религиозния факт (Богомилова, 2010) и постигане на ценностния базис на несъмненост.

Технологията за развитие на религиозна толерантност не е константна величина. Тя е проблемно-казусна територия, в която се инструментализират дългосрочни проективни стратегии, свързани с:

– специфична интердисциплинарност;

– широка интегративност;

– съдържателно разработване и интегриране на образователни цели/стандарти;

– конструиране на педагогическа технология в посока за какво (потребност) и какво (цел) , а също и как (начин).

Специално място в този аспект на образованието се отделя на педагогическата технология за инструментализация на знанието за религията. Аксеологически насочена, технологията е свързана с „изследване и разработване на методи за оптимизация на образователния процес чрез анализ на факторите“1) . Технологизацията на аксеологическото познание подпомага конструирането и осъществяването на образователен процес, последователно ориентиран към ценностните аспекти на редуцираното познание за религията. В този смисъл образованието за междурелигиозна толерантност се реализира чрез технологичен подход, структуриран в следния алгоритъм:

– дискретна стъпка по проучване и активиране на житейски практически базирани познавателни мотивациина учениците (за какво, „в името на какво“ е необходимо изучаването на знания за религиите);

– формулиране и поставяне на цели/стандарти в тяхното максимално възможно и необходимо уточняване (какво да се изучава);

– ориентация на целия ход на обучението към целите, гарантираща тяхното постигане под формата на съответни конкретни практически резултати – знания, умения и компетентности на учениците за толерантно отношение и поведение в мултирелигиозна среда;

– текущо оценяване на междинните резултати и корекция при необходимост на обучението, насочена към постигане на поставените цели, но и към коригиране на самите тях;

– заключителна оценка за резултатите.

Известно е, че колкото по-ниско е нивото на образование и познание в сферата на религиите, толкова по-голям е потенциалът за инструментализация на религиозните различия. От тук произтича и възможността за прилагане и развитие на интерпретативния подход (Jackson, 1997) за инструментализиране и възрастово дефиниране на познанията за религията. Този подход дава възможност за структуриране на познавателно-битийни единици в сферата на религиозните традиции по достъпен, интерпретативен и емоционално-рефлексивен начин. Предлага няколко нива на приложение:

– репрезентация: религиозните традиции се представят като отделни културни единици, имащи специфика и своеобразие, а не като обвързани системи; отчита се уникалността на всеки ученик, повлиян от съответната общностна религия;

– интерпретация: учениците не се отказват от възгледите си и от конфесионалните си предпочитания, а ги сравняват с тези на другите;

– рефлексивност: чрез този тип обучение се овладяват умения за преосмисляне на собственото си поведение, проявява се критицизъм към преподавания материал и към процеса на обучение. Чрез този подход се обръща особено внимание на разнообразието в рамките на религиозните традиции (Jackson, 1997).

Друг актуален подход в съвременното обучение по религия е т. нар. „диалогичен подход“, чрез който се насърчава диалогът, изслушването и споделянето на различни възприятия в рамките на и между религиозните традиции (Ipgrave, 2002). И не на последно място съвременният модел на училищно обучение по религия се гради на т. нар. „контекстуален подход“, който се основава на опита на децата, придобит в рамките на религиозните и културните семейни традиции, и се стреми да предостави възможности за обучение в контекста на срещата с различни по произход и религия хора, техните религиозни артефакти, практики и празници.

Тези взаимно допълващи се подходи са инструменти в процесуалното реализиране на учебни програми, в които е заложен преход от конфесионалния към междукултурния и интеррелигиозния подход в обучението по религия. Същевременно те отразяват дидактически методи за учене чрез активно включване и преживяване.

Основен за аксеологическата технология проблем при образованието за толерантност е начинът на формулиране на целите, отличаващ се с повишена инструменталност и интердисциплинарност. Това, от своя страна, налага комплексен подход при избор на таксономична система. Познатата таксономия на Блум приоритетно се полага в когнитивната (познавателна) област2) . Андерсон и Красвол детайлизират и инструментализират когнитивните нива на първоначалната таксономия и достигат до:

1. Инструментализиране на ниво знание:

– прави се разлика между знанията за това: „какво“ – съдържание на мисленето; „как“ – процедури използвани при решаване на проблеми;

– включват се шест прагматични, йерархично разположени категории – запомняне, разбиране, използване, анализиране, оценяване, създаване;

– всяко ниво на знание може да взаимодейства с всяко ниво на когнитивния процес, така че обучаемите да могат да помнят фактическо или процедурно знание, да разбират концептуално или метакогнитивно знание или да анализират метакогнитивно или фактическо знание.

2. Определяне на категориите на измереното знание (какво) – фактическо, концептуално, процедурно и метакогнитивно.

Фактическото знание е базова информация, разпознаваемо чрез: познаване на терминологията; знание на специфични детайли и елементи.

Концептуалното знание е отношение между частите на голяма структура, позволяващо им да действат като единно цяло, разпознаваемо чрез: знание на начините за класификация и категоризиране; знание за принципите и начините за обобщаване; знание за теории, модели и структури.

Процедурното знание е практически ориентираното умение – как да се направи нещо, разпознаваемо чрез владеене на специфични навици и алгоритми; владеене на специфични техники и методи; знание за това, кога трябва да се прилагат съответните процедури.

Метакогнитивно знание е знание за това, как се извършва мисленето като цяло и собственото мислене в частност. Условно е категоризирано на: стратегическо знание; знание за когнитивни задачи – включва съответно контекстно и условно знание; самопознаване.

Когнитивната таксономия в случая разрешава проблема при определяне на знанията за религията – какво, как и колко, при целеполагането. Разграничаването на когнитивната от емоционалната и поведенческата сфера при целеполагането е твърде условно, но в специализираната литература е възприето афективната таксономия на Кратуол да се разглежда като надграждане на когнитивната на Блум.

Категориите учебни цели при афективната таксономия3) са свързани с:

– възприятие – свързано с готовност и способност на ученика да възприема различни явления и постъпващи от околната среда стимули; учителят е важно да привлече, задържи и насочи вниманието на ученика;

– реагиране (отклик) – активни прояви на ученика; той не само възприема, но и откликва на различни явления или външни стимули, проявява интерес към обект, явление или дейност;

– усвояване на ценностна ориентация – отнася се за различни равнища на усвояване на ценностни ориентации (отношение към различни обекти, явления или вид дейности);

– организация на ценностните ориентации – обхваща се осмислянето и свързването на различни ценностни ориентации, разрешаването навъзможни противоречия между тях и формиране на система на ценностите на основата на най-значимите и най-устойчивите;

– разпространение на ценностна ориентация или комплекс от ценностни ориентации върху дейността – усвояване на ценностите, които определят устойчиво поведението на индивида, навлизат в обичайния начин на действие или жизнен стил.

Запознаването на учителите с примерна технология и таксономия за религиозно-аксеологическото познание прави възможно реализирането на това знание в учебната практика. Преосмислянето на образователните технологии като аксеологически е начин за развитие на ценностния аспект на религиозното познание в неговата мултиизмеримост. Спомага за очертаване на относително отворен педагогически модел, в който учителят да проектира, планира, редуцира и реализира образование за междурелигиозна толерантност според очертаните потребности на учениците.

В примерната технология знанията за религията придобиват аксеологична насоченост с основен акцент развиване на ценностна система, приемаща и практикуваща толерантност към верските различията. Стремежът е да се подкрепят и подпомогнат учителите в тяхнотопедагогическо ежедневие; да се обогатят техните педагогически практики за реализиране на ценностния обмен в класната стая, като им се предложи научно-теоретично процедурно планиране на учебните дейности.

БЕЛЕЖКИ

1. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта, М.: Знание, 1989.

2. Познати са и други педагогически таксономии, базирани върху афективната и/или поведенческата област. В България при съставяне на ДОИ за учебно съдържание се възприе таксономията на Блум.

3. Krathwohl, D., R., a.o. Taxonomie des objectifs ,edagogiques, II, Domaine affectif, Montreal, 1970.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М. (1985). Проблеми на педагогическите таксономии. Народна просвета, 10.

Андреева, Л. (1986). „Таксономия на опита“ от Н. Б. Стайнакер и М. Р. Бел. Народна просвета, 6.

Богомилова, Н. (2010). Религиозното разнообразие в културата на съвременна Европа. София.

Радев, П. (2005). Религиозни, личностни и постмодерни учения и практики на възпитанието и самовъзпитанието. Пловдив.

Ipgrave, J. (2002). Inter faith encounter and religious understanding in an inner city primary school (unpublished PhD Thesis), University of Warwick,.

Ipgrave, J. (2003). Building eBridges: Interfaith Dialogue by Email, Birmingham: RE Today Services.

Jackson, R. (1997). Religious Education –An InterpretiveApproach, London: Hooder & Stoughton.

Jackson, R. (2005). Rethinking Religious Education and Plurality. London.