Резюме. В статията се представят образователни и игрови технологии за полова идентификация на децата от предучилищна възраст в условията на предучилищната образователна институция. Извеждат се характеристики на различните педагогически ситуации като форми на педагогическо взаимодействие, подпомагащи формирането на половата идентичност на детето от предучилищна възраст като базисен конструкт на личността.

Ключови думи: education technologies, technologies based on play, gender identification, preschool age

Половата идентичност е сред тези психични образувания, които са съществени за развитието на личността, оказваща влияние върху психичното здраве и емоционалното благополучие на човека. Ако в годините на детството не се подходи с необходимото разбиране за реализиране на половата идентификация на индивида, това може да доведе до редица отклоненияв личностното формиране, водещи и до девиации в поведението. Въпросът за половата идентификация е имплицитно свързан с много проблеми от нравствен, социален и личностен характер. Поради своята значимост той изисква да бъде поставен за интерпретация и реализиране и в системата на предучилищното образование.

Образователни технологии за полова идентификация

Педагогическата ситуация е основна форма на педагогическото взаимодействие в предучилищните образователни институции. Тя е подходяща форма и за осъществяване на целите и задачите на половото възпитание, тъй като:

– партньорството между педагога и детето е основен принцип на педагогическото взаимодействие, ориентира детето в междуполовата култура;

– процесите на взаимодействие предполагат не просто предаване и приемане на информация, а са процеси на въвеждане, на ориентиране, на преобразуване, чрез които се осъществява междучовешка връзка (Гюрова, 1995). От такъв вид общуване се нуждае детето, за да формира полова идентичност;

– детето е индивидуалност с всички свои дадености и комплексни познавателни, емоционални, социални и творчески прояви, така че педагогът вижда у всяко дете черти, които са присъщи само на него, а не общоприетите за възрастта, но с оглед половото му осъзнаване е необходимо при педагогическото взаимодействие да отчита половата му принадлежност;

– тя е ситуация на отделното дете или група – това задължава педагога да уточнява предварително за кои деца евентуално са налице възможности да я разгърнат във вътрешносубективен план и условията, при които става това (Гюров, Д. et al., 2003). За ситуациите, отнасящи се до половото възпитание на децата, прогнозирането е задължително, тъй като действат механизмите на взаимовлияние между личността на педагога, личността на детето и групата, референтна личност и група, постигане на идентификация.

Педагогическото взаимодействие в детската градина предполага разнообразни по вид ситуации – регламентирани, нерегламентирани и свободни, чрез които се постига вариативност и многоаспектност в проектирането на междуличностните взаимоотношения в условията надетската група. Процесите на половата идентификация се осъществяват чрез съчетаване на различните педагогически ситуации. Като се отчита сложността и интегративността на половата идентичност, емоционално-личностният характер на въпросите, свързани с половата идентификация и диференциация, както и детската любознателност, смятам, че нерегламентираните ситуации, предизвикани от детския интерес са подходящи за въвеждане на децата в проблематиката на половата информация. Педагогическата среда в нерегламентираните ситуации, провокирана от детската любознателност (на отделното дете или група деца) благоприятства за ориентиране в тематиката на междуполовите отношения. От една страна, тя ориентира педагога в познавателното съдържание, което е целесъобразно за групата деца, с която осъществява педагогическото взаимодействие, и в конкретните стратегии за систематизирането му в регламентирани обучаващи ситуации, а от друга, ориентира децата в научността и достъпността на половоролевата проблематика. Педагогът отчита актуалното ниво на познавателна и социална компетентност на отделните деца и нивото на групата и съобразявайки се с целите и задачите на половото възпитание за съответния възрастов период, съчетава нерегламентираните с регламентираните обучаващи ситуации.

В обучаващата ситуация актуализирането на детския опит насочва към откриване на нови знания – конкретизиране, изясняване и обогатяване на познавателните способности по въпросите на пола.

В. Гюрова конкретизира педагогически изисквания към обучаващите ситуации (Гюрова, 1995), на които трябва да отговарят и обучаващите ситуации, чието образователно съдържание е свързано с осъзнаването на половата идентичност. Смятам за необходимо да подчертая защо общовалидните характеристики, трябва да се имат предвид от педагозите при осъществяване на задачите на половото възпитание.

Особено важно е първото изискване – необходимостта три-седемгодишното дете да овладее „ядра от жизненозначими знания“. Навременните, точни и конкретни знания за собствения и за другия пол, за взаимоотношенията между двата пола, поставят основата на ядро от жизнено важни знания, защото върху него се гради бъдещата здрава личност.

Ефективността на организираната обучаваща ситуация предполага акцент върху второто изискване – постигне на оптимална компетентност чрез педагогически целесъобразни съотношения между конкретно и абстрактно. Като се позовава на компетентността на децата, педагогът съчетава предимно информационно-познавателни методи – наблюдение, демонстрация, разказ, беседа, словесни игри, провокира и поддържа детската активност чрез педагогически похвати – изслушване, допълване, пояснение, отричане, отхвърляне, въпроси. Тези методи се допълват с разглеждане на илюстрации и репродукции на картини на художници, от които децата възприемат красотата на човешкото тяло и формират представи за хармонията в човешките взаимоотношения. От изключителна важност е информираното от различни източници дете да формира собствен светоглед, базиращ се на достоверни и научни знания.

Трето – при обучаващите ситуации, свързани с проблематиката за пола, педагогът предвижда и други варианти, както и възможности за избор чрез включване и на други методи, предимно игрови.

Четвърто – постигане на възпитателен ефект – отношение към себе си като момче или момиче, съотнасяне на поведението към формиране на половата роля, развиване на адаптивност.

Пето – очакван и желан резултат – толерантност – разбиране, зачитане на другия до теб и „правото да бъдеш различен“.

Игрови технологии за половата идентификация

В обучаващите ситуации детето възприема, уточнява, конкретизира представите за половите особености и половите различия, но проявите на маскулинност и фемининност инициира в игровите ситуации. Игровият процес благоприятства за разгръщане не само на детската самостоятелност и творчество, но естествено и непреднамерено удовлетворява и друга потребност – придобиване на нов опит. В играта детето не само отразява възприетото, но обогатява знанията и уменията си, като:

– комбинира, изпробва, преобразува и твори в нови, неповторими игрови ситуации, в които освен мисловните и паметови процеси се активира и въображението;

– натрупва нови впечатления както за социалния свят, така и в отношенията, възникващи с игровите партньори, пренесени в реалното общуване с възрастните и връстниците;

– формира умения за свободно изразяване – вербално и невербално, във въображаеми условия и обстоятелства както с реални, така и с въображаеми изразни средства (Христова, 2004);

– играе различни роли, типизирани по пол, проявява личностни качества, подчертаващи маскулинността или феминността, изисквана от ролевото превъплъщаване;

– в игровото общуване обогатява, нюансира и утвърждава половоролеви стереотипи на поведение.

В провокираните от педагога или в самостоятелно инициираните (индивидуални или групови) игри, детето непринудено и искрено играе своята полова роля. Именно тази естественост прави игровите ситуации подходяща форма за формиращата се полова идентичност.

В различните видове игри (ролеви, театрализирани, конструктивни), възникващи по инициатива на децата, половата идентификация е съпътстващ и естествен процес. Ролевите игри, които се появяват около 2–3-годишна възраст, заемат съществена част от живота на детето в периода на предучилищното детство. Възрастните и техните действия са образците, на които то подражава, които играе и които проектира в бъдеще. В ролевата игра момиченцето се идентифицира с майка си, а момченцето с баща си – първи прояви на полова идентификация, макар все още неосъзнати. С увеличаване на възрастта основно съдържание на ролевата игра стават човешките взаимоотношения, които децата проектират в общуването помежду си и конструират собствен стил на взаимодействие. Чрез играчките (отразяващи предметите на човешкия бит и култура) детето усвоява функционалното предназначение на предметите и придобива навици да ги използва, съотнася ги към конкретни професии и по този начин практически реализира половоролево типизиране. Първите сюжети, които децата от двата пола пресъздават, са – „семейство”. Те зависят от конкретните условия на живот исе изменят както с тях, така и с разширяване на детския светоглед. Първите роли, които играят, са ролите в семейството, образец на които са образите на най-близките. Ето защо съдържанието, с което всяко дете насища една и съща роля, е различно. Една „майка” кокетничи пред огледалото (гримира се иоправя прическата си); друга – мила и нежна (прегръща ги, люлее ги); трета – грижовна домакиня (постоянно чисти, пере и готви); четвърта – чете на децата книжки, занимава се с тях и т. н.

Трябва да отбележим, че в играта се формира отношение към майчинството, когато момичето приема ролята на майка. В играта тя се проектира като отношение и чувство към себе си. Детето се отнася към играчката-дете така, както неговата майка към него.

Ролевите игри влияят както върху формирането на произволността на всички психични функции (внимание, памет, мислене), така и върху развитието на произволно поведение. Постепенно детето започва да съотнася действията и постъпките си съобразно ролята и ролевите отношения, в които се откроява половата му идентичност. Играейки различни роли, преминава във въображаеми образи и пространства, развива важни мисловни способности, които му позволяват да си представя и други гледни точки, в това число и гледната точка на връстника от своя и другия пол.

В играта детето формира характера си и развива важни личностни качества. В процеса на съвместната игра с връстници то овладява джендерни стереотипи на поведение и проявява както общочовешки качества – добронамереност, толерантност, отзивчивост, така и типични за половата му принадлежност – маскулинни и феминни качества.

Играта спомага по достъпен и непринуден начин при формиране на социалния аспект на половата култура на детето. Основно съдържание на социалния аспект са взаимоотношенията между децата, където те проявяват позитивни нагласи към себе си като представител на определен пол и демонстрират нагласи за позитивно отношение към децата от своя и от противоположния пол. Те са насочени към:

– усвояване на адекватно половоролево поведение, позоваващо се на по-ложителните половоролеви нагласи, водещи до формиране и иницииране на поведение, съответстващо на пола;

– демонстриране на качества, характеризиращи проявите на мъжественост или женственост;

– преживявания и съпреживявания, пораждащи чувства на симпатия, произтичащи от обичта между децата,

– полова култура в общуването, основаваща се на емпатия между децата, проявяваща се както в хетерогенни, така и в хомогенни междуличностни взаимодействия, позоваващи се на общочовешки качества – отзивчивост, доброжелателност, загриженост и др.

Друг вид игра – интересна, достъпна, съответстваща на психическите възможности на детето от предучилищна възраст – е театрализираната. Децата бързо запомнят последователността на действието, точно и вярно възпроизвеждат репликите на героите и като се позовават на въображението и богатството на речта, обогатяват фабулата и персонажите. От своя страна театрализираната игра съдейства за развитие на детското мислене, памет, реч и въображение. Освен това в театрализираните игри детето формира полово самосъзнание и изразява половата си идентичност. Прив-лечени от личностните характеристики на литературните герои, децата откликват емоционално чрез силно желание за ролево изразяване, водени от мотива „да бъда като героя”. Детето лесно възприема и бързо запомня героите от художествената творба, най-често приказка, защото те са с типични характеристики, които се изчерпват с две-три качества. Техните действия са прозрачни, последователни и полово типизирани. Ето защо театрализираните игри са подходящи за формиране на половата идентичност у децата от предучилищна възраст. В театрализираната игра, от една страна, детските превъплъщения се позовават на авторовия текст и особености на героите, а от друга – на самостоятелните творчески виждания на детето.

„Взаимодействието между действие, слово и емоции, породени от литературния текст, придават двуплановост на детското творчество: словесно-пластична и емоционално-пластична импровизация.

Вторият план, емоционалният, е по-трудно достижим поради сложността на чувствата и словесно-пластичния им израз. Или, за да изпълни функциите на сценичното изкуство за естетическо и художествено въздействие в театрализираната игра, детското творчество трябва да придобие словесно-пластичен-емоционален изказ” (Христова, 1997). Педагогът може да помогне на детето да постигне словесно-пластично-емоционално изразяване, като предлага упражнения „при въображаеми обстоятелства”, чрез които децата усвояват пластични и речеви умения и придобиват способност за художественотворчески импровизации. Упражненията могат да насочват и към изразяване на подчертано маскулинно или феминно поведение. В стремежа си да покаже типичните за героя личностни качества, подчертаващи мъжествеността или женствеността му, детето демонстрира собствени гендерни позиции и по този начин формира половата си идентичност.

В театрализираната игра, позовавайки се на типажите на персонажите в хода на игровото взаимодействие, децата проявяват и личностни качества, подчертаващи половата им идентичност.

Конструктивните игри са любими и предпочитани както от момчетата, така и от момичетата. Еднаква радост и удоволствие доставят на две-тригодишните момченца и момиченца манипулирането с различни предмети и играчки; игрите с природни материали (камъчета, пясък и вода, пръчици и шишарки и др) и игрите със специални конструктивни елементи (кубчета, конструктори), чрез които те опознават света около себе си и формират собствен познавателен опит. Конструктивните игри са важни и значими за детето от ранна и предучилищна възраст, тъй като развиват усетното му познание, предопределящо бъдещото нормално физическо, психическо, интелектуално, емоционално и социално развитие както на момчетата, така и на момичетата. „Познавателната функция на конструктивната игра е от подчертано значение във възрастта на натрупване и структуриранена личен опит. Той е свързан с особеностите на взаимовръзките в заобикалящия предметен свят. Чрез отразителните механизми на сензориката, подкрепени с начините за практическо преустройство на предметите, се осигурява възможността за:

– опознаване на вътрешните страни, свойства и отношения в предметния свят;

– създаване на образи и опериране с тях.” (Баева, 2001).

Водени от традиционализма и гендерните стереотипи, възрастните насочват индиректно чрез конструктурите и техническите играчки след тригодишна възраст момчетата към конструиране и строене, а момичетата ориентират към игрите с кукли. Като отчитам сензитивността на предучилищното детство за формирането на интелектуално-познавателните структури на психиката, конструирането и конструктивните игри са подходящи за децата от двата пола. Защото проективното мислене и въображение не е приоритет само на момчетата и в бъдеще на мъжете. То трябва да се формира и у момичетата.

Предложените педагогически технологии са ориентирани към формиране на половата идентичност на детето от предучилищна възраст като базисен конструкт на личността. Идеята е да се ориентират предучилищните педагози в технологиите за полова идентификация на момчетата и момичетата от предучилищна възраст, за да отговорят на реалните пот-ребности на педагогическата практика в променящите се социокултурни условия.

ЛИТЕРАТУРА

Баева, М. (2001). Конструктивна игра. Предучилищна педагогика. Под. ред. Е. Петрова. Велико Търново. УИ „Св. св. Кирил и Методий”.

Гюров, Д., Колева, И., Витанов, Л., Гюрова, В. (2003). Ръка за ръка. Програмна система за подготвителна група в детската градина и в училище. София: Просвета.

Гюрова, В. (1995). Педагогическите ситуации – форми на взаимодействие в предучилищното образование. В: Годишник на СУ „Св. Климент Охридски”, т. 88.

Христова, Р. (1997). Детското творчество в театрализираната игра. Предучилищно възпитание, 7-8.

Христова, Р. (2004). Превенция за здравето и игрова култура. Образование, 5.

Христова, Р. (1997). Детското творчество в театрализираната игра. Предучилищно възпитание, 7-8.