Резюме. В статията се обосновава теоретичен модел на възпитателните умения на учителите в процеса на обучение, базиран на дидактическо по своята същност разбиране за педагогическите умения на учителите. В резултат на този подход се диференцират два компонента в структурата на възпитателните умения, а именно умение за целеполагане във възпитанието и умение за прилагане на формите и методите на възпитание. В контекста на характеристиката на тези компоненти се предлага система от цели на възпитанието, изведена от неговото определение. Системата включва следните цели: изграждане на ценностна система, развитие на умения за самоутвърждаване, самоуправление, самомотивиране и постигане на душевна стабилност. Формите на възпитанието се свеждат до словесна и практическа. В рамките на словесната се разглеждат акцентите, насочени към постигане на целите на възпитанието. В рамките на практическата форма се разглеждат методите на възпитателна ситуация, възпитаващо поведение и възпитателна организация на социалната и материалната среда.

Ключови думи: pedagogic competences, skills, educational skills, to fix a purpose, system of values, self-control, self-motivation and mind stability, verbal and practice forms of education, educational situation, educational behavior and educational organization of social and material environment

Постановка на въпроса

В процеса на обучение учителят неизбежно осъществява възпитателни въздействия и взаимодействия, дори да не признава възпитанието за част от своите професионални функции. Така или иначе, той влияе върху изграждането на личността на ученика с всички свои характеристики. Влияе с външния си вид, с речта си, с реакциите сина определени ситуации, с възгледите си. В общуването с учениците учителят произнася редица възпитателни реплики: „влизай навреме в час“, „не ме прекъсвай, когато говоря“, „не пречи на съучениците си да учат“ и др. С всичко това той се превръща в образец на поведение, който може да бъде положителен, отрицателен, противоречив, незабележим, неудачен, тип „кумир“, тип „идеал“, еклектичен (Попов, 2006: 22 – 27). Във всички случаи е необходимо учителят да осъзнава, да развива и да осъществява оптимално тази своя функция, тъй като е невъзможно да се освободи от нея.

Възпитателните умения безспорно са едни от съществените и специфичните педагогически умения на учителите в процеса на обучение, които поради своето значение заслужават както теоретичен анализ, така и конструирането на практически модели за ефективно формиране и развитие.

Възпитанието в процеса на обучение може да се бъде анализирано от две гледни точки. От гледна точка на междуличностните отношения то представлява въздействие и/или взаимодействие, в които участват личността на учителя и личността на ученика с техните индивидуални особености. От гледна точка на обществените взаимоотношения то представлява въздействие и/ или взаимодействие, в които участват учителят и ученикът като изпълнители на социални роли, определящи техните права и задължения.

От първата гледна точка е възможно процесът на възпитанието да бъде представен като единство на следните компоненти: светоглед на учителя – операционализация на светогледните принципи и превръщането им в практически възпитателни въздействия и взаимодействия – възприемане на светогледните принципи и на начините за тяхната операционализация от учениците – превръщане на светогледните принципи в поведение.

За учителя началото на възпитателната работа в процеса на обучение е неговият светоглед, който съдържа в себе си различни по вид, адекватност, дълбочина и логичност отговори на редица съществени за човека въпроси от рода на: Какво е светът? Какво е човекът и мястото на човека в света? Кои качества правят човека щастлив и кои го правят нещастен? Как човек да постига успехи? Как да има приятели? Как да има здраво семейство? Как да се намира в състояние на душевно равновесие? Как да изпитва удовлетворение от съществуването си? И в крайна сметка, как да оцелява – физически, психически, личностно и социално? Отговорите на тези въпроси се операционализират по безкрайно разнообразни начини в думите и поведението на учителя.

За учениците възпитанието е усвояване на ключа към селекционираното от предшествениците знание, развитие на умение за съотнасяне на изискванията на конкретната житейска ситуация с мъдростта на фундаменталните човешки истини, придобиване на умение за превръщане в поведение на абстрактни стратегии на живот.

От втората гледна точка възпитанието в процеса на обучение се реализира чрез единството и последователността на следните компоненти, отразяващи социалните права и задължения на учителите и учениците: цели на възпитанието – форми и методи на възпитанието – дейности на учениците, насочени към постигане на целите на възпитанието – възпитано поведение на учениците.

На абстрактно социологическо равнище тези две гледни точки достатъчно коректно могат да бъдат разграничени една от друга така, както се разграничават обществени и междуличностни отношения в социалната психология (Андреева, 1983: 78 – 81). Но на конкретно педагогическо равнище, на което анализираме възпитателните умения на учителите в настоящетото изложение, гледните точки се преплитат, защото социалните права и задължения на учителите да преследват определени цели на възпитанието чрез определени форми и методи се реализират с помощта на една твърде индивидуализирана философия на възпитанието. С други думи, стремежът е в разсъжденията да се постига точката на съприкосновение между обществените отношения (социалната роля) и междуличностните отношения (индивидуалните особености), защото развитието на професионално изискваните индивидуални особености и осъществяването на съответните възпитателни умения на учителите в процеса на обучение осигурява ефективно изпълнение на социалната роля. Или предложената концепция за възпитателните умения представлява един професионалноличностен стил на изпълнение на социалната роля учител в частта ú за възпитанието в процеса на обучение.

За да се разработи теоретичен модел на възпитателните умения, което е целта на настоящата статия, по наше мнение са необходими определени решения за преодоляване на следните значими дефицити в дидактическата теория:

– отсъствието на определение на понятието „педагогически умения на учителите“ от гледна точка на дидактиката;

– отсъствието на теоретично обоснована дидактическа макроструктура на педагогическите умения.

Определението, от което ще се ръководим, е това, което е доказало своята приложимост при разработването на теоретични модели и на други основни педагогически умения на учителите, а именно: педагогическите умения представляват системи от високоорганизирани интелектуални и практически действия на учителя, чрез които се осъществяват целесъобразни изменения в компонентите и характеристиките на обучението (Колишев, 2008: 12).

От това дидактическо по същността си понятие за умение могат да бъдат изведени следните три макроструктурни компонента:

– обект на изменение на умението – това е тази педагогическа реалност, в която се постигат целесъобразни изменения в резултат на реализираното от учителя умение;

– инструментариум на умението – това са дидактическите средства в широкия смисъл на тази дума, чрез които учителят постига целесъобразните изменения. В теоретичните модели на уменията инструментариумът образува частните структурни компоненти (частните умения) на конкретното умение;

– съдържание на умението – това са действията, чрез които учителят постига функционирането на инструментариума. Тези действия се извеждат чрез характеристика на частните компоненти на конкретното умение.

Дидактическото определение за умение и разбирането за дидактическата макроструктура на педагогическите умения са двете основни положения в методологията на разработването на теоретичен модел на възпитателните умения на учителите.

Определение на възпитателните умения на учителите

Въз основа на общото определение за педагогически умения можем да определим възпитателните умения на учителите като система от високоорганизирани интелектуални и практически действия на учителя, чрез които се осъществява възпитаващото въздействие на обучението.

В разбирането за възпитателните умения на учителите се съдържа и нашето разбиране за възпитание, което определяме като съзнателен и целенасочен процес на развитие у личността на умение за осъществяване на своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми, в резултат на което тя става способна за изграждане на социално адекватни отношения в обществото.

Ако анализираме възпитанието от гледна точка на единството между когнитивна, емоционална и поведенческа сфера на личността, така както Д. Карагяурова анализира просоциалното поведение, то трябва да кажем, че на когнитивно равнище познаването на себе си, на социалните норми и на начините за проява на себе си чрез социалните норми осигуряват на личността знанието за това, кое поведение е възпитано и кое – не. На емоционално равнище се пораждат емоции, свързани с преживяването на степента на съответствие между удовлетворените очаквания към себе си и удовлетворените социални очаквания. На поведенческо равнище интериоризираните социални норми стават непосредствено основание за реализирането на различни възпитани действия (Карагяурова, 2010: 110).

От гледна точка на определението за възпитание е възможно и следното по-разширено определение на възпитателните умения на учителите: възпитателните умения представляват система от високоорганизирани действия на учителя, в резултат на реализирането на които учениците развиват необходимото за изграждане на социално адекватни отношения в обществото умение за осъществяване на индивидуалните особености на личността в съответствие със социалните норми.

С други думи, възпитанието в процеса на обучение, както и всяко друго възпитание, има за цел да развие у личността способност за живот сред хора в онзи негов аспект, който е свързан с необходимостта от изграждане на социално адекватни отношения в обществото.

Прилагайки разбирането за дидактическата макроструктура на уменията, е възможно да обособим два обекта на изменение на умението:

– непосредствен обект, представляващ характеристика на дейността обучение – възпитаващото въздействие на обучението;

– опосредстван обект, представляващ характеристика на личността – възпитанието на личността или нейното умение за осъществяване на своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми, необходимо за изграждане на социално адекватни взаимоотношения в обществото.

Инструментариум на възпитателните умения на учителите

Възпитанието в процеса на обучение се осъществява от учителя в резултат на разработена от него система от възпитателни цели, постигани чрез използването на адекватни форми и методи на възпитание. На това основание в теоретичния модел на възпитателните умения ще обособим следните два компонента: 1) умение за целеполагане във възпитанието; 2) умение за прилагане на форми и методи на възпитание.

Съдържание на възпитателните умения на учителите

Целеполагане във възпитанието

В компетентно формулираните цели на възпитанието е заключен потенциалът на възпитанието да бъде ефективно, защото те убеждават в ценността на последствията от своето постигане, определят посоката на приоритетните усилия и в определена степен подсказват средствата за реализацията си. Компетентно формулираните професионално-педагогически цели на възпитанието според нас са тези, които отговорят най-малко на следните две изисквания:

– логично следват от теоретично обосновано разбиране за съществените признаци на възпитанието, отразени в неговото определение;

– представляват система, отделните цели в която се намират в закономерни връзки помежду си.

От предложеното по-горе определение за възпитание следва логичният въпрос: какво е необходимо на личността, за да реализира своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми?

Аргументираните отговори на този въпрос всъщност представляват система от цели на възпитанието. Системата е затворена, в смисъл че съществуват ясни закономерни връзки между отделните цели, непозволяващи произволното включване на нови цели, но е отворена, в смисъл че е възможно откриването на нови закономерни връзки с нови цели. Системата се състои от следните пет цели:

1. Изграждане на позитивна ценностна система, защото тя представлява личностното битие на социалните ценности. Неизменна част от позитивната ценностна система са следните фундаментални позитивни личностни качества: вътрешна свобода, дисциплина, отговорност, толерантност, справедливост, увереност в себе си. Ценностното отношение към тях е цел на възпитанието, защото реализацията им представлява личностно проявление на социално ценни модели на поведение.

2. Развитие на умението за самоутвърждаване на личността, защото самоутвърждаването е социално одобряваният начин, по който личността доказва ценността на своето Аз.

3. Развитие на умението за самоуправление на личността, защото това е умението на личността да поддържа своите личностни и социални характеристики в оптимално за пълноценна реализация на потенциала си състояние.

4. Развитие на умението за самомотивиране на личността, защото това е умението за самостоятелно изграждане на система от подбуди (причини), предизвикващи активност за следване на социално и личностно ценни модели на поведение.

5. Развитие на умението за постигане на душевна стабилност (емоционална устойчивост) на личността, защото това е умението за справяне с кризата в определени ценности чрез социално одобряваната стратегия на ценностна защита, състояща се в актуализирането на други ценности.

Възпитателната цел „изграждане на ценностната система на личността“ е свързана с всички следващи възпитателни цели, така като съдържанието е свързано с формата. Това е системообразуващата връзка в системата от цели. Ценностната система е съдържанието, а всички останали цели представляват различни проявления на формата, която личността избира, за да превърне това съдържание в поведение.

Компетентният учител реализира умението за целеполагане във възпитанието чрез следната система от интелектуални и практически действия:

1. Определя възпитанието като съзнателен и целенасочен процес на развитие у личността на умение за осъществяване на своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми, в резултат на което тя става способна за изграждане на социално адекватни отношения в обществото.

2. Извежда целите на възпитанието от определението за него.

3. Разработва система от цели на възпитанието, в която ценностната система на личността е съдържанието, а всички останали цели представляват различни проявления на формата, която личността избира, за да превърне това съдържание в поведение.

4. Определя развитието на умението за самоутвърждаване на личността като цел на възпитанието, която се състои в реализация на ценностната система чрез доказване на ценността на Аза пред себе си и пред обществото, в резултат на което личността задоволява своята фундаментална потребност от преживяване на чувство за собствена значимост.

5. Определя развитието на умението за самоуправление на личността като цел на възпитанието, която се състои в реализация на ценностната система чрез поддържане на личностните и социалните характеристики на личността в оптимално за пълноценна реализация на потенциала ú състояние.

6. Определя развитието на умението за самомотивиране на личността като цел на възпитанието, която се състои в реализация на ценностната система чрез създаване на подбуди (причини), предизвикващи активност за следване на социално и личностно ценни модели на поведение.

7. Определя развитието на умението за постигане на душевна стабилност (eмоционална устойчивост) на личността като цел на възпитанието, която се състои в реализация на ценностната система чрез предотвратяване, противодействие и преодоляване на състояния на душевен дискомфорт, предизвиквани от криза в определени личностни ценности.

Форми и методи на възпитание

Съществуват много разнообразни основания за класификация на формите на възпитание (Попов, 1994: 184 – 188), но процесът на обучение осигурява възможност преди всичко за прилагане на формите, класифицирани въз основа на следните два признака: количество на учениците, които представляват обект на възпитанието, и вид на средството за възпитателни въздействия и взаимодействия.

Въз основа на първия признак формите се разделят на индивидуални, групови и масови. Тази класификация се оказва неподходяща за изграждането на теоретичен модел на възпитателните умения, тъй като не позволява да се диференцират интелектуалните и практически действия на учителите. Не е необходимо да се разсъждава дълго, за да се установи, че и при трите форми учителите осъществяват едни и същи действия.

Но не стоят така нещата с класификацията, основана на втория признак. Въз основа на него формите могат да бъдат разделени на словесна и практическа, което позволява детайлно диференциране на действията, образуващи възпитателните умения на учителите. В специализираната литература втората форма обикновено се нарича комплексна форма на възпитание (Попов, 1994: 186), но ние предпочитаме названието „практическа“, за да подчертаем, че при първата форма въздействието се извършва чрез доминиране на словото, а при втората – чрез доминиране на средствата на житейската практика, елемент на които, разбира се, може да бъде и словото на учителя възпитател.

– Словесна форма на възпитание в процеса на обучение

Словесната форма на възпитание се осъществява чрез методи за аргументиране на ценността на целите на възпитанието, или по-точно – ценността на последствията от тяхното постигане. По-конкретно словесната форма се осъществява чрез следните главни методи: убеждаване, беседа, лекция, обсъждане, дискусия, консултиране и др. Освен това методите се прилагатчрезизключителноразнообразнипохватикаторазясняване, доказване, оборване, изискване, иронизиране, осъждане, изразяване на огорчение, молба (Попов, 1994: 168 – 169), авансиране на личността, вербализация на чувствата на възпитателя, вербализация на чувствата на възпитаника, договор, критика, обмислени въпроси, обещание, одобрение, поучителни истории, изясняване на позициите, съчувствие, хумор и др. (Колеченко, 2006: 309 – 404).

Следкатометодите, чрезкоитосереализирасловеснатаформанавъзпитание, са основани на словото, логично е да ориентираме характеристиката на този компонент на възпитателните умения не към друго, а към необходимите за постигане на целите на възпитанието словесни акценти в дейността на учителя. Затова в следващото изложение ще развием представата си за основните съдържателни линии, които учителят е целесъобразно да следва в ситуациите на приложение на словесната форма на възпитание:

1. Изграждане на позитивна ценностна система на личността – ценностната система представлява организация на ценностните отношения, включваща техните конкретни видове и йерархични връзки. Това положение трябва да се разбира като ранжиране на ценностните отношения в ценностни групи или блокове. Социалният опит на човечеството по категоричен начин е потвърдил значението на следните групи ценности: витални, хедонистични (евдемонични), икономически, ценности на научното познание, морални и правни, естетически, еротични, религиозни (Николаева, 2000: 68). Словесният акцент следва да бъде поставен върху тези характеристики на ценностите, които определят тяхната необходимост за изгражданетона социално адекватни отношения в обществото.

2. Развитие на умението за самоутвърждаване на личността – обяснение на самоутвърждаването; вслушване в гласа на импулса или предоставяне на възможност на Аза да се проявява; приемане на отговорността; висши преживявания като моменти на самоактуализация; разобличаване на собствената психопатология или отказ от защита; агресията като социално учене, като психическа защита, като жестокост и деструктивност и като начин за псевдосамоутвърждаване на личността; самопознанието като първи основен принцип в развитието на умението за самоутвърждаване; увереността в себе си като втори основен принцип в развитието на умението за самоутвърждаване.

3. Развитие на умението за самоуправление на личността – обяснение на самоуправлението; саморегулацията на личността; възпитание на чувствата (развитие на емоционална интелигентност); възпитание на волята – търпение, действие и умение за позитивна преработка на неуспеха; самостоятелността като качество, което реализира волята на личността.

4. Развитие на умението за самомотивиране на личността – обяснение на самомотивирането; мотиви за самоусъвършенстване с висока личностна стойност – общуване, успех, душевно равновесие.

5. Развитие на умението за постигане на душевна стабилност (емоционална устойчивост) на личността – обяснение на постигането на душевна стабилност (емоционална устойчивост); предоляване на душевния дискомфорт чрез стратегията на ценностна защита.

– Практическа форма на възпитание в процеса на обучение

Възпитателна ситуация

За целите на анализа на възпитателните умения на учителите предлагаме следното определение на понятието „възпитателна ситуация“: начин на организация от субекта на явления от външния свят, насочен към постигане на целите на възпитанието.

Възпитателните ситуации, които учителят прилага в процеса на обучение, могат да бъдат систематизирани в две групи, в които неизбежно се включват и тези ситуации, които се осъществяват в процеса на извънкласна и извънучилищна дейност.

А. Възпитателни ситуации, които могат да бъдат както спонтанно възникнали, така и преднамерено създадени.

Ситуации, утвърждаващи витални ценности – развитие на физическите качества на личността чрез обща физическа подготовка и спорт; здравословен начин на живот чрез режим на труд и почивка, закаляване, здравословно хранене, хигиена; предпазване от употреба на психоактивни вещества; култура на лечението при заболяване; опазване на природата и общуване с природата и др.

Ситуации, утвърждаващи хедонистични и евдемонични ценности –празници, развлечения, почивка, екскурзии, любими занимания, хоби, труд и др.

Ситуации, утвърждаващи икономически ценности – труд, бизнес инициативи и др.

Ситуации, утвърждаващи ценности на научното познание – използванена различни източници за получаване на научна информация – книги, филми, интернет, изследване на действителността, решаване на теоретични и практически проблеми и др.

Ситуации, утвърждаващи морални ценности – необходимост от спазване на моралните норми във взаимоотношенията между хората, в съвместната дейност, в конфликтните ситуации и др., морални санкции при нарушаване на нормите; ситуации, утвърждаващи личностните качества вътрешна свобода, толерантност, справедливост, доверие, дисциплина и увереност в себе си.

Ситуации, утвърждаващи правни ценности – необходимост от спазване на закона във взаимоотношенията между хората, в съвместната дейност, в конфликтните ситуации и др., правни санкции при нарушаване на закона и др.

Ситуации, утвърждаващи естетически ценности – общуване с различни видове изкуство – литература, изобразително изкуство, музика, театър, кино и др., занимания с изкуство, общуване с естетиката и създаване на естетиката на природната и културната среда и др.

Ситуации, утвърждаващи еротични ценности – любовни взаимоотношения, сексуални взаимоотношения и др.

Ситуации, утвърждаващи религиозни ценности – религиозни празници и ритуали и др.

Ситуации, развиващи умението за самоутвърждаване на личността – ситуации, развиващи вътрешната свобода на личността; ситуации на самопознание, в които личността разкрива своите силни и слаби страни; ситуации, в които личността разкрива своите способности; ситуации на поемане на отговорност; ситуации за преодоляване на преобладаващата психическа защита на личността, в това число и агресивното поведение; ситуации, развиващи увереността в себе си.

Ситуации, развиващи умениетозасамоуправлениена личността – ситуации, изискващи движение към субективно значими цели; ситуации, изискващи волеви усилия; ситуации, изискващи самоконтрол върху чувствата; ситуации, изискващи самостоятелни решения.

Ситуации, развиващи умението за самомотивиране на личността – ситуации, утвърждаващи ценността на самоусъвършенстването.

Ситуации, развиващи умението за постигане на душевна стабилност (емоционална устойчивост) – ситуации, изискващи преодоляване на душевния дискомфорт чрез стратегията на ценностна защита.

Б. Преднамерено създадени възпитателни ситуации в процеса на обучение – интерактивни методи на обучение; извънкласни и извънучилищни дейности; ситуация на възприемане на учебно съдържание; ситуация на самостоятелна работа; ситуация на контрол и оценка на учебните постижения на учениците; домашна работа.

Възпитаващо поведение

Възпитаващото поведение е управлявана от учителя съвкупност от постъпки и реакции, чрез които той реализира своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми.

Тъй като учителят осъществява своето възпитаващо поведение в рамките на професията си, то всъщност представлява осъществяване на част от неговата социална роля на възпитател по начин, който отговаря на неговите индивидуални особености. Или възпитаващото поведение е аспект на личностния стил на изпълнение от учителя на социалната роля възпитател.

В специализираната литература смисълът на понятието „възпитаващо поведение“ се предава и чрез други понятия – „образ на учителя“, „личностидеал“.

Н. Е. Щуркова употребява понятието „образ на учителя“: „За децата образът на учителя достатъчно дълго представлява еталон за „правилно“ поведение, ако родителите със своето негативно отношение към училището не развенчаят този образ още преди да се е формирал… Част от съдържанието на този образ е образът на отношението към живота. Именно този елемент вдъхва на личността на педагога силата на възпитателен фактор. Децата виждат, чуват, наблюдават, оценяват, разбират, анализират отношението, проявявано отпедагога. Това инициира активно съпоставяне на отношението към хората, работата, парите, книгите, природата, обществото с познаваното и видяното по-рано от детето в неговото семейство и микросреда. Поведенческият образ на педагога представя пред него отношения, намиращи се на най-високо културно равнище“ (Щуркова, 2005: 66 – 67).

Л. Попов отбелязва, че това, което за житейското педагогическо мислене се нарича „личност-пример“, в педагогическата наука се обозначава като „личност-идеал“. „Личността-пример притежава някакви качества, повече или по-малко осъзнати от самата нея, които я превръщат в пример. Това са нейни обективно дадени качества. Същевременно тези качества се оценяват като значими субективно от реципиентите… Следователно личността-пример е феномен с обективно-субективен характер.

Личността-пример придобива педагогически измерения тогава, когато се разглежда в качеството си на педагогическа цел, т. е. при общуването двата педагогически субекта имат намерението ръководеният субект (подрастващ, възпитаник, ученик, спортист, вярващ и пр.) да придобие характеристиките на личността пример. В този аспект в педагогическата наука се използва понятието личност-идеал“ (Попов, 2006: 41).

Изискванията към поведението на учителя, като към метод на възпитание, представляват всъщност професионални изисквания за ефективно осъществяване на възпитанието. В изпълнението на тези изисквания е точката на съприкосновение на социалната роля на възпитателя и индивидуалните особености на личността на възпитателя, защото развитието на професионално изискваните индивидуални особености осигурява ефективно изпълнение на социалната роля.

Характеристиките на възпитаващото поведение, разбира се, са многобройни. Логично е систематизирането им да бъде извършено както при досегашния подход, въз основа на обоснованите от нас цели на възпитанието, при което се обособява поведение, утвърждаващо витални ценности, поведение, утвърждаващо хедонистични и евдемонични ценности и т. н. Тъй като в резултат на възприетата логика на разсъждения тази систематизация вече в голяма степен е очевидна, ще се спрем единствено на характеристиките на възпитаващото поведение на учителя, свързано с утвърждаването на моралната ценност на личностните качества свобода, толерантност, справедливост, доверие, дисциплина, отговорност.

Вътрешна свобода: 1) учителят създава ситуации на избор – на учебни задачи, на дейности, на време и начин за изпълнение, на партньори, на метод за изпитване и оценяване, на поведение и др.; 2) учителят стимулира самостоятелното, критичното, оригиналното, творческото мислене на учениците; 3) учителят търси обратна връзка за отношението на учениците към учебния материал, методите на обучение, методите за изпитване и оценяване, стила на педагогическо общуване; 4) учителят предоставя свобода на учениците да грешат и се отнася към техните грешки като към неизбежна част от личностното развитие, като към повод за конструктивни изводи и усъвършенстване на поведението; 5) учителят проявява разбиране и/или стимулира проявата на емоции и чувства у учениците; 6) учителят проявява внимание и интерес към потребностите на учениците и стимулира развитието и реализацията им; 7) учителят проявява внимание, интерес и разбиране към чувствата, мислите, преживяванията и проблемите на учениците.

Дисциплина: 1) учителят прилага стратегии за превенция и противодействие на нарушаването на дисциплинарните изисквания – пренебрегване, обсъждане, внушаване на алтернативно на нежелателното поведение, одобрение и похвала на желателното поведение, описание на желателното поведение, награждаване на желателното поведение; 2) учителят е наблюдателен и реагира точно и своевременно по отношение на дисциплинарните нарушения; 3) учителят уплътнява времето на учениците с различни дейности; 4) учителят успешно разпределя вниманието си между различните дейности на учениците; 5) учителят осъществява плавни преходи, отличаващи се с оптимална по обем и съдържание подготовка между различните дейности на учениците; 6) учителят прилага адекватни видове санкции за нарушаване на дисциплинарните изисквания.

Отговорност: 1) учителят точно определя правата и задълженията на учениците; 2) учителят точно разпределя отговорностите между себе си и учениците; 3) учителят създава ситуации, в които посочва връзката между дадения резултат и поведението на ученика като причина за него; 4) учителят предоставя власт за изпълнение на определена задача и изисква отговорност за резултата; 5) учителят предоставя свобода в избора на средствата и изисква отговорност за постигането на целта; 6) учителят адекватно определя носителите на отговорността в конкретни ситуации; 7) учителят стимулира самокритиката у учениците; 8) учителят взема под внимание евентуалните изисквания на учениците към своя начин на преподаване, изразени чрез въпроси, предложения, реакции на съгласие и несъгласие.

Толерантност: 1) учителят стимулира разнообразието в интересите, предпочитанията, вкусовете, наклонностите, начинанамислене на учениците; 2) учителят създава в класа ситуации и атмосфера на градивни дискусии и аргументирани спорове, свързани с проявата и правото на съществуване на различни възгледи, пристрастия, предпочитания; 3) учителят противодейства на нетолерантното отношение от страна на учениците към различни видове ценности: биологически ценности (расови, етнически и индивидуални физически характеристики и особености на личността); културологически ценности, в това число етнически, естетически и религиозни ценности (език, традиции, обичаи, религия, прическа, облекло, грим, украшения); психологически ценности (убеждения, възгледи, вкусове, начин на мислене); 4) учителят не разпространява информация за учениците от персонален характер, която би могла да се отрази негативно върху социалнитеконтакти и самочувствието на личността; 5) учителят не се стреми да наложи императивно своите ценности на учениците.

Справедливост: 1) учителят оценява справедливо учебните постижения на учениците, като успява да постигне баланс между обективност на оценката и стимулиране усилията на учениците; 2) учителят успешно предотвратява възможни междуличностни конфликти или справедливо ги разрешава, като отчита разнообразните обстоятелства на тяхното възникване; 3) учителят е справедлив при прилагането на наказания и награди; при наказанията реализира асиметрична справедливост, като отчита разнообразните обстоятелства при нарушението; 4) учителят справедливо разпределя учебните ресурси, без да проявява съзнателно или несъзнателно пристрастно отношение към определени ученици; 5) учителят прилага справедливи процедури при изследването на дадени проблеми и вземането на решения, които по своя характер позволяват съгласуването им с учениците.

Увереност в себе си: 1) убедителност на речта; 2) наличие на ясна позиция по обсъждани въпроси; 3) адекватност на вземаните решения; 4) наличие на развити волеви качества; 5) способност да вдъхва увереност на учениците; 6) ефективност на действията.

Възпитателна организация на социалната и материалната среда

Социалната среда в процеса на обучение е училищният клас. Учителят осъществява възпитателни въздействия преди всичко чрез управление на междуличностните и други видове отношения в класа, известни в специализираната литература като социално-психически климат.

Социално-психическият климат в класа се определя от редица ключови отношения. Такова е отношението към човека въобще: към членовете на класа, към нови лица, появили се в класа, към учителя, а също така към членовете на други групи. Други ключови отношения са отношението към училището, към ученето и към други видове извършвана дейност, към класа като цяло, към учителя като към ръководител на класа, към самия себе си, към протичащите в класа събития, а също така към социалните ценности (Щуркова, 2005: 124).

„Желаните резултати във възпитателния процес могат да бъдат постигнати само ако класът, като социално-педагогическа група, притежава социални ценности, има разгърната структура на плодотворна вътрешна комуникация и взаимодействие, реализиращи се в условията на висока сплотеност… От стила на общуването и взаимоотношенията зависи доколко в класа ще се създаде благоприятна атмосфера, пропита с хуманизъм, взаимно разбиране и доверие, етичност, уважение към личността, взаимна привързаност и готовност за взаимопомощ.“ (Белова и др., 1997: 212).

Освен чрез социално-психическия климат, в който се интегрират основните възпитателни възможности на социалната среда, учителят осъществява възпитателни въздействия и чрез други, по-частни компоненти на средата – групови ценности, групова сплотеност, формално и неформално лидерство, евентуални органи за самоуправление и др.

Материалната учебна среда въздейства върху възпитанието на личността с редица свои хигиенни, естетически и други характеристики, осигуряващи безопасност и комфорт на учениците. В контекста на изследователското направление „Мениджмънт на класа“ се формулират изисквания, отнасящи се до следните по-съществени компоненти на материалната среда: хигиенни изисквания към училищните помещения; изисквания към подредбата на класната стая; мебели; работни места на учениците; класна дъска; работно място на преподавателя; информационно табло; стени; вентилация; осветление; хигиенни изисквания към онагледяването на учебната работа и др. (Иванов, 2005: 176 – 194)

Компетентният учител реализира умението за прилагане на форми и методи на възпитание чрез следната система от интелектуални и практически действия:

– излага последователно логични, ярки и въздействащи словесни акценти, обясняващи същността и доказващи ценността на целите на възпитание;

– разбира възпитателните ситуации като метод за реализация на практическата форма на възпитание;

– разграничава различни възпитателни ситуации в зависимост от потенциала им за постигане на различни цели на възпитанието;

– използва спонтанно възникналите възпитателни ситуации за постигане на целите на възпитанието;

– създава преднамерено възпитателни ситуации за постигане на целите на възпитанието;

– разбира своето професионално-личностно поведение като метод за реализация на практическата форма на възпитание;

– формира и осъществява тези характеристики на своето професионалноличностно поведение, които го превръщат във възпитаващо, защото демонстрира постигнатите цели на възпитанието;

– разбира организацията на социалната и материалната среда като метод за реализация на практическата форма на възпитание;

– създава подчинен на целите на възпитанието социално-психически климат в класа;

– развива естетическите, хигиенните и други характеристики на материалната среда, които са насочени към постигане на целите на възпитанието.

Заключение

Обоснованият в статията теоретичен модел на възпитателните умения на учителите притежава някои принципни различия в сравнение с традиционния анализ на възпитанието, които бихме искали да подчертаем.

1. Акцентът в определението за възпитание е поставен върху развитието на умението на личността да осъществява своите индивидуални особености в съответствие със социалните норми.

2. Разработването на система от възпитателни цели е основано на системообразуващата връзка между ценностната система на личността, като съдържание на възпитанието, и различни начини на реализация на ценностната система – като форма, в която съдържанието се проявява.

3. Формулираните в статията възпитателни цели, изведени от определено разбиране за възпитанието, естествено водят до дефинирането и анализа на реалности, които очертават една линия на прагматизиране в теоретичните разработки за възпитанието – ценности, самоутвърждаване, самоуправление, самомотивиране, душевна стабилност, агресия, самопознание, съвест, страх, вътрешна свобода, толерантност, справедливост, увереност в себе си, дисциплина, отговорност.

4. Анализът на възпитанието не се осъществява в контекста на стари и нови видове възпитание (интелектуално, нравствено, екологично и т. н.), а в контекста на ценностите на личността (витални, морални, на научното познание и т. н.), при което на преден план излиза смисълът на ценностите за развитието и адекватното функциониране на личността.

5. Централномястосред методитена възпитаниее отделенона недостатъчно анализирани в литературата методикато възпитателна ситуация и възпитаващо поведение.

6. Съдържанието на формите и методите на възпитание е разгърнато в качеството на логично следствие на разработената система от възпитателни цели.

ЛИТЕРАТУРА

Андреева, Г. (1983). Социална психология. София: Наука и изкуство.

Белова, М., Димитрова, Г., Бояджиева, Н., Сапунджиева, К. (1997). Теоретични основи на възпитанието. София: ВедаСловена – ЖГ.

Иванов, И. (2005). Мениджмънт на ученическия клас. Шумен.

Карагяурова, Д. (2010). Просоциалното поведение като междуличностно отношение. Варна: Стено.

Колеченко, А. К. (2006). Психология и технологии воспитания. СанктПетербург: Издательство Каро.

Колишев, Н. (2008). Педагогическите умения на учителите:теоретични модели. София: Захарий Стоянов.

Николаева, С. (2000). Личността на ценностен кръстопът. София: Булгарика.

Попов, А. (1994). Форми на възпитание. В: Димитров, Л. и др. Теория на възпитанието. София: Аскони-издат.

Попов, Л. (2006). Личността-пример в житейското педагогическо мислене. Педагогика, 8, с. 40 – 49.

Попов, Л. (2006). Личността-пример и реципиентът. Педагогика, 9, с. 21 – 28.

Щуркова, (2005). Прикладная педагогика воспитания. Санкт-Петербург: Питер.