Резюме. Имиграцията е многостранен феномен, който предлага уникални възможности за интегрирането на общностно ангажирано обучение в различни академични програми. В настоящата статия се анализират целите, задачите и резултатите от общностно ангажирано изследване – част от програмата на един от държавните университети в САЩ. Целта е да се разкрият различни подходи към имиграцията и да се даде възможност на студентите да участват в социалния живот на местните имигрантски общности, за да може не само да придобият нови знания, но и да трансформират съществуващите такива в конкретен опит. Педагогическите задачи на курса са формулирани на основата на теорията на Джак Мезироу за трансформиращото учене, а също така и на модели на общностно ангажирано обучение, апробирани в предишни изследвания. В статията се разглеждат също и учебното съдържание и цели на курса, които обхващат богат набор от най-различни теми, свързани с имиграцията в САЩ като личностен, социокултурен, икономически и политически феномен. В края на семестъра студентите дават висока оценка на курса и в частност – на общностно ангажирания проект с местни имигрантски организации, който според тях е допринесъл за развитието на уменията им да артикулират сложната и разнообразна същност на феномена „имиграция“, да идентифицират и използват различни стратегии за междукултурно общуване, и не на последно място – да формулират дългосрочни цели за активно социално включване.

Ключови думи: community-engaged learning; transformative learning theory; student-centered instruction; critical reflection; immigrant languages and cultures in the US

Имиграционният характер на американското общество и съвременното състояние на имиграционната реформа са често обсъждани теми в академичните среди и извън тях. Многоаспектността на тези теми дава възможност да се изследват езиковото, социалното и културното многообразие в САЩ, като се излезе извън чисто теоретичните рамки и се търси по-активно участие на академичната общественост в живота на местните имигрантски общности в различни части на страната. Педагогическата стойност и значение на тези дискусии се проявяват в разнообразието от курсове, предлагани в различни американски университети, които си поставят за цел да разгледат политическите, икономическите, културните и езиковите аспекти на имиграцията в контекста на активното социално включване.

Отчитайки засиления интерес към тази тема в американския политически дискурс и нейната значимост в педагогически план, реших да предложа курс по темата за имиграцията в САЩ, който да е концентриран главно върху езиковите и културните аспекти на този проблем. Държавният университет, в които работя, е най-големият в този щат както по численост на студентския и преподавателския състав, така и по количеството специалности, предлагани в бакалавърските, магистърските и аспирантските програми. Голяма част от нашите студенти са първо поколение учащи се във ВУЗ.

Курс, съсретодочен върху проблемите на имиграцията в такъв университет, предлага уникалната възможност не само да се вникне по-отблизо в проблематиката на езиковото и културното многообразие на имигрантските общности, но и да се подготви това първо поколение за активно социално участие в живота на местните общности в ролята му на двигател на социални промени.

По време на подготовката на курса се установиха контакти с партньори от местните имигрантски общности с цел приложение на модел за активно социално включване извън университетските аудитории. В последно време значението на такъв тип модели се дискутира усилено във връзка с темата за общностно ангажирано учене (community-engaged learning) и с теорията за трансформиращото учене на Джак Мезироу (transformative learning theory). Основните постановки на тази теория и сътрудничеството ни с местни имигрантски общности помогнаха да се изяснят педагогическите цели и задачи на курса, както и да се генерират нови идеи за работата на студентите с имигранти и бежанци.

Стремителният напредък на движението за активна социална дейност сред различните общности в САЩ се изразява в нарастването на броя на изследвания, научни публикации и списания, посветени на общи или по-специфични теми, свързани с общностно ангажираното учене. В публикациите в тези списания се представя многоообразие от теми и географски райони, което свидетелства за ползата от такива модели на обучение не само в преподавателската дейност, но в бизнеса, здравеопазването, правото, инженерните науки и много други сфери. Съвременните изследвания по тези теми са отражение на търсенето на нови и по-ефективни начини за включването на студентска доброволческа дейност в академичните учебни програми. Някои автори, като Battistoni et al. (2009), считат, че „чрез ангажиране на студентите в множество различни доброволчески дейности университетите ги свързват с глобалното движение за укрепване на гражданското общество“. Други, като Etienne Wenger – един от теоретиците в основата на идеята за т.нар. общности на практиката (Communities of Practice), определят всички форми на учене като социално участие, а индивида – като активен участник в живота на местните общности, който конструира своята идентичност чрез общуването си с тези общности (Wenger, 1999).

Нарастващият интерес към общностно ангажираното учене придобива все по-централна роля в американските академични среди под формата на различни курсове с преподавателски методи и задачи, базирани изцяло на идеята за такъв тип учене. Тази тенденция може да се разглежда като израз на радикална смяна, която цели по-широка институционална промяна и дори трансформация на висшето образование в САЩ.

Sandmann et al. (2016) отбелязват, че „тази промяна в дискурса спомага за изместването на вниманието от опитите да се включи общностно ангажираното учене в съществуващата система на висше образование, към създаването на един нов модел на академични институции, известен под името „нова програма за ангажирано обучение“ (new engagement agenda). Учените изтъкват три големи промени, характерни за тази нова програма: 1) терминологична промянa, т.е. говори се за общностно ангажиране (community engagement) вместо за достигане до общността (community outreach); 2) институционална промяна – вместо програмна институциализация се търси институционална трансформация; 3) теоретична промяна – загърбват се отделните практики и идеи за общностно ангажирано обучение и се създават по-интегрирани и комплексни теоретични рамки и модели (Sandmann et al., 2016).

В контекста на тези съвременни търсения и научни достижения акцентът на изследването се постави върху принципите на трансформиращото учене като най-подходяща теоретична рамка на модела за активно социално включване. В нашия случай този тип учене предполага придобиване на нови знания чрез критичен прочит и дискусии на научна и художествена литература, като в резултат съществуващите знания на студентите се трансформират в конкретен опит, с който те се идентифицират по време на своята работа с различни социални общности.

Някои от съвременните изследвания по темата за общностно ангажирано учене показват, че „участието в живота на местните общности дава възможност на студентите за по-добра работа по създаването на проекти, програми и политики, които да включват изключените или маргинализираните в обществото“ (Karakos et al., 2016). Подобно участие цели да предизвика преподавателите, студентите и партньорите от различни социални и професионални общности да намерят решения на проблеми, които не се обсъждат в академичните аудитории, да им помогнат в разнообразяването на набора от аналитични и практически умения и да допринесат за развитието на самите общности.

Тъй като изследването с местните имигрантски общности е пилотно, студентите взеха участие само в една дейност на общностните ни партньори, а именно – в оказване на помощ на скорошни имигранти и бежанци от страни от Близкия изток и Африка с езиковата и културната им адаптация към американската действителност. Тази дейност беше доброволна от страна на студентите (т.е. без заплащане на труда им), но беше част от учебната програма на курса, като в края на семестъра след завършването на проекта студентите получиха съответна оценка на работата си по него.

В процеса на подготовка стана ясно, че един от проблемите в общуването на студентите с членовете на местните имигрантски общности би могъл да се окаже балансът в отношенията им. Тъй като студентите и имигрантите не са в равнопоставено положение (едните се нуждаят от помощта на другите), имаше вероятност студентите да развият комплекс за превъзходство и по този начин да изместят фокуса на проекта по посока на едно по-субективно преживяване и отношение към общностно ангажираното учене. Трябва да се отбележи, че винаги когато има подобен елемент на оказване на помощ или някакъв друг вид услуга на членове на местните общности, присъствието на чувство за превъзходство е неизбежно, а в работата с имигранти и бежанци този ефект се усилва заради първоначалните езикови и културни бариери. За да се постигне по-добър баланс в отношенията между тези две групи, на преден план се изтъкнаха приносите и ролята на имигрантите в живота на общността и значението на имигрантските традиции в развитието на американското общество. Този подход повлия положително на работата на студентите; като цяло, те се чувстваха като равноправни партньори на членовете на имигрантската общност и възприеха работата си с тях като един от начините за постигане на реални резултати в имиграционната политика.

Друг проблем в установяването на контакт с местните имигрантски общности е липсата на инициатива у студентите, които предпочитаха да участват в дейностите, предложени им от организацията партньор, вместо те самите да генерират идеи и предложения за съвместна дейност. Една от задачите в бъдеще ще бъде да се създаде и насърчи едно по-ефективно двустранно сътрудничество между студентите и членовете на имигрантските общности, което би могло да се изрази в подготовка на план за действие от страна на студентите, като се адресират значими проблеми на местните имигрантски общности, напр. липсата на информация за начина на работа на американската администрация и други обществени институции, желание за повишаване на образователния ценз и квалификация и др.

Въпреки затрудненията на този първоначален етап изследването даде много позитивни резултати. Тъй като част от студентите в курса бяха скорошни имигранти или бяха имигрирали в САЩ в детска възраст, опитът и знанията, които те придобиха в работата си с имигранти и бежанци, им помогнха обективно и критично да рефлексират върху един дълбоко личен и емоционален проблем. Другата част от студентите досега не бяха общували с имигранти и бежанци и за тях доброволческият опит беше нещо ново и различно, в някои случаи дори граничещо с културен шок.

Преподавателският подход и цели бяха основани на теорията за трансформиращо учене, създадена от Джак Мезироу (Jack Mezirow) и доразвита от неговите ученици и последователи в края на ХХ и началото на XXI век. Ключови елементи в тази теория са референтните рамки (frames of reference), които се състоят от гледни точки (points of view) и умствени навици (habits of mind) и които подлежат на по-късни ревизии чрез критична рефлексия. За умствени навици се считат социалните норми, художествените вкусове, личностните типове и предпочитания, стиловете на учене и др. Произтичащите от тях гледни точки според Мезироу са нашите собствени вярвания, предположения, и ценности (Mezirow, 1998).

Една от централните идеи в теорията за трансформиращото учене касае същността и последователността на процесите на учене, които се осъществяват чрез доразвиване на съществуващи референтни рамки, установяване на нови референтни рамки, трансформиране на съществуващи гледни точки и трансформиране на умствените навици.

Графично този модел е представен във фигура 2.

Най-висшата форма на учене, трансформиране на умствените навици, рядко се постига в кратки срокове (един семестър например), но предшестващите я три служат за неин фундамент, като дават възможност на обучаващите се постепенно да изградят един нов модел на учене. Възприемането на този модел в курса по имиграция даде възможност на студентите да осъзнаят и преодолеят съществуващите си нагласи и предразсъдъци, често основаващи се на митоподобни наративи за имиграцията и имигрантския опит в САЩ, подхранвани от политически и идеологически теории.

В по-късните си модификации в теорията за трансформиращо учене са включени елементите на емотивен, сензорен и кинестичен опит (Taylor, 2008). Този холистичен подход към трансформиращото учене извежда на преден план не само когнитивното измерение на обучителните процеси, но и изключително важната роля в тях на чувствата и междуличностните отношения.

В случая, присъствието на емотивни елементи в обучителния процес по-могна на студентите да постигнат една по-задълбочена саморефлексия и самооценка. Както беше вече споменато, за някои от студентите имиграцията е дълбоко лична тема и затова в началото на курса те се затрудняваха обективно да анализират собствените си преживявания и да надскочат съществуващите си нагласи спрямо тази тема. Като модератор в обучителния процес, аз се стремях да поддържам баланс между когнитивния и емотивния подход към темата за имиграция. Доброволческото участие на студентите в проекта с имигрантските общности придаде допълнителна дълбочина на тяхната критична рефлексия и саморефлексия, като им позволи да контекстуализират своя личен опит и разбиране на проблема за имиграцията. Насърчавайки един такъв тип учене, задачата на преподавателя беше да мотивира студентите да осъзнаят активната си роля в трансформацията не само на своята собствена реалност, но и на реалността на членовете на различните имигрантски общности. По този начин се разграничихме от един чисто механичен трансфер на информация като метод на обучение, като вместо това на преден план се изведе когнитивната дейност на студентите в процеса на усвояването на нови знания и умения.

Темите, които бяха застъпени в учебното съдържание на курса, бяха внимателно подбрани, за да се получи баланс между различните подходи към имиграцията в контекста на историческите и съвременните дебати по тази тема и в зависимост от интересите на самите студенти. Носталгия, завръщане в родината, културен шок, трафик на хора, международно осиновяване, идентичност и междупоколенски езикови промени, щатски и федерални подходи към двуезичното образование, отношението към имигрантите в масмедиите и в шоу бизнеса, както и метафори, концептуализиращи езиковото и културно разнообразие в САЩ, бяха някои от темите, дискутирани по време на семестъра и анализирани в курсовите работи на студентите.

Тук ще се спра само на една от тези теми по-подробно – темата за американската идентичност. Тази интересна, противоречива и широко обсъждана тема в американския обществен и културен живот предизвика множество дискусии и изразяване на различни гледни точки у студентите. Те анализираха използването на идентичностните метафори „врящ котел“ (melting pot) и „смесена салата“ (tossed salad) като двигатели на разширяващата се пропаст между „нас“ и „тях“ в американското общество и като атака срещу всичко това, което хората не разбират и от което се страхуват. По време на дискусиите студентите призоваха да се отдаде дължимото на уникалността на всеки един индивид, изразена в расови, етнически, културни или езикови признаци. Повечето от тях възприемат двойните етнически определения, като японоамериканец, итало-американец и др., като средства за реинституционализиране на идеята, че всички индивиди от различни прослойки и части на света са равнопоставени граждани на САЩ и техните култури са също толкова значими, колкото е културата на мнозинството.

От друга страна, студентите демонстрираха и противоположно осмисляне на тези етнически определения. Някои от тях изказаха предположението, че първата съставка на тези метафори води до поставяне на рамки и етикети, а не до интегриране на различните етнически идентичности в американското общество. Тъй като преподавателският подход имаше за крайна цел да осъществи у студентите трансформация на умствените им навици и нагласи, полемиката по тези въпроси се окуражаваше, без преподавателят да взема страна. По този начин студентите сами достигаха до ново разбиране на идентичностните метафори, далеч от клишетата, битуващи в американското обществено пространство.

Педагогическите цели на курса бяха базирани на идеята за трансформиращо учене, на развиване на уменията за критично мислене на студентите и на идентификация на механизмите на активно социално включване. Формулировката на целите, представени по-долу, отразява същността на темите и подходите в курса.

1. Студентите ще се научат да артикулират своите предразсъдъци и гледни точки по горещо дискутирани теми в обществото.

2. Студентите ще се научат да рефлектират върху своя опит в общуването с различни социални общности.

3. Студентите ще придобият навици за включване в активна социална дейност.

4. Студентите ще развиват своите умения за критично мислене.

Заданията в курса бяха органично свързани с целите на курса, а именно – да предоставят възможност на студентите да анализират своите емоции, предразсъдъци и гледни точки свързано и обективно, отчитайки уменията си за изразяване в различни стилове и формати. По-конкретно, заданията включваха доклади за представата за имигрантите в медиите и в местните имигрантски общности, кратки съчинения – анализ на темите и идеите в материалите по курса, както и курсова работа, в която студентите имаха за цел да анализират процеса на обучение, свързвайки своите знания по темата с опита си от проекта с имигрантските общности. Това им даде възможност не само да рефлексират върху теоретичните и практически страни на темата за имиграцията, но и да реконструират своята собствена идентичност чрез дейността си в местните имигрантски общности. Като пример за това беше обсъждането на темата за ролята на английския език и билингвизма в американското общество и сред имигрантските общности. В някои от курсовите си работи студентите разгледаха идеите и действията на поддръжниците на две движения с различни цели и задачи в САЩ – Движението за английски като единствен език (English Only) и Движението за английски език като допълнителен език (English Plus). Опитът им в работата с имигранти и бежанци и наблюденията им върху проблемите, с които се сблъскват тези общности в ежедневието си, им позволиха да преразгледат някои от твърденията на поддръжниците на Движението за английски като единствен език в САЩ – например твърдението, че имигрантите нямат желание да изучават английски език. В своята доброволческа работа студентите бяха свидетели на трудностите, с които се сблъскват имигрантите в опитите си да усвоят езика. Повечето от тези трудности са свързани с липсата на собствен транспорт до центъра за обучение, с негативното отношение към тях в обществения транспорт, както и с множеството семейни ангажименти и грижи, особени при жените.

В заключение, трябва да се отбележи, че важността на модела за активно социално включване, който комбинира трансформиращо и общностно ангажирано учене, се изразява в по-ефективно интегриране на извънакадемични дейности в учебния процес. Резултатите от курса красноречиво показват, че в края на семестъра студентите са достигнали до по-задълбочено разбиране на културните и езиковите аспекти на имиграцията, което, от своя страна, им помогна да отхвърлят редуцирането на този проблем до опростената опозиция документирани – недокументирани имигранти. Целта на активното им социално включване е да добият една по-комплексна представа за имигрантския опит, да се допълнят академичните им познания и да се подготвят за ангажирано и значещо участие в социалния живот на различните общности. В писмените и устните си оценки на курса в края на семестъра студентите изразиха удовлетворението си от курса и от работата си с местните имигрантски общности, която им е дала възможност не само да приложат знанията и уменията си, но и да се почувстват като активни създатели на социална промяна. Подобни резултати са в унисон с целите на новата програма за ангажирано обучение в глобален план и свидетелстват за необходимостта от институционална промяна във висшето образование, която да отразява новите реалности на XXI век.

RERERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Battistoni, R., Longo, N. & Jayandadhan, S. (2009). Acting locally in a flat world: global citizenship and the democratic practice of service-learning. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 13(2), 89 – 107.

Karakos, H., Fisher, B., Geller, J., Lunn, L., Palmer, N., Perkins, D., Mihaylov, N., Partrtidge, W. & Shields, S. (2016). The field school in intercultural education as a model for international service-learning and collaborative action-research training. (pp. 167 – 190). In: Barnes, S., Brinkley-Rubinstein, L., Doykos, B., Martin, N. & McGuire, A. (Eds.). Academics in action: a model for community-engaged research, teaching, and service. New York: Fordham University Press.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 4 – 12.

Sandmann, L., Furco, A. & Adams, K. (2016). Building the field of higher education engagement: a 20-year perspective. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 20 (2), 1 – 14.

Taylor, E. (2008). Transformative learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 4 – 15.

Wenger, E. (1999). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.