Резюме. Статията е част от монографично изследване, посветено на методическите аспекти на театралните дейности с децата и учениците. Разглеждат се проблемите на театралноинтерпретаторските дейности, прилагани широко в методическата практика с децата в предучилищна и с учениците в начална училищна възраст.
Авторът обосновава виждането, че при прилагането им в литературнообразователния дискурс трябва да бъде запазена театралната специфика на тези дейности. Театралновъзпитателните аспекти са особено важни за запознаването на децата с театралното изкуство. Конкретизират се базисните постановки, които задължително трябва да присъстват в методическата практика: верни теоретични театрални концепции и спазване на основни творчески принципи, утвърдени в методологията на театралната творческа дейност. Конкретизират се насоките за развиване личността на детето чрез театралните дейности. Представена е концепция за методическа стратегия за работа с детето изпълнител: основни компоненти на актьорския тренинг.

Ключови думи: theatrical education, theatrical interpretation activities, methodology of theatrical interpretation activities with children, dramatization; game dramatization

Театралното изкуство отразява безбройните различни начини да се живее на света. То претворява човешки образи и характери, позволява да се докоснем до различни човешки емоционални състояния и реакции, до разнообразни модели за поведение. За да могат да анализират поведението на един или друг герой, да се замислят за неговия характер, да отговорят на въпросите: „Какъв е той?“ и „Защо действа и говори така?“, децата трябва да имат колкото може по-богати впечатления за заобикалящия ни свят. Театърът и театралноигровите форми представляват преди всичко познание за света и за хората.

1. Театралното изкуство в естетическото развитие на детето

На важния въпрос: защо детето харесва театъра, са посветени редица авторитетни проучвания, анализиращи го както в методически, така и в психологически аспект.

Подчертаният интерес на децата към театралното изкуство се отбелязва единодушно от всички автори в редица проведени изследвания (Sapundzhieva, Aleksandrova 1987; Vigotski, 1982; Piryov, 1981; Sapundzhieva, 1989, 1991).

В своето авторитетно изследване по проблемите на театралното възпитание К. Сапунджиева обобщава: „Театърът с нагледно-действеното си представяне и непосредствено емоционалното си, цялостно (с всичките си компоненти) въздействие върху зрителя има „предимства“ пред другите изкуства“ (Sapundzhieva, 1989).

Известният руски психолог Л. С. Виготски изследва творческите дейности на детето и отбелязва конкретно неговата любов към театралните дейности. Спирайки се специално на драматизацията, той посочва две основни причини, които обясняват необходимостта от нейното прилагане.

Л. С. Виготски посочва, че театралното творчество в своите различни форми (драматизация, игра драматизация, спектакъл игра) е най-често срещаният и разпространен вид детско творчество наред със словесното творчество (Vigotski, 1982).

Защо то е близко на детето, авторът обяснява с два основни момента. На първо място, драмата, основана на действие, което се извършва от самото дете, по думите на Виготски „най-близко, действено и непосредствено свързва художественото творчество с личното преживяване“ (Vigotski, 1982).

Драматичните художествени образи са най-близки на детското въображение, тъй като образът, създаден от елементи на действителността, се въплъщава и реализира отново в действителност, макар и условна. „Стремежът към действие, към въплъщение, към реализация, който е заложен в самия процес на въображението, тук намира своето пълно осъществяване“ (Vigotski, 1982).

Драматизацията на определени впечатления, които детето е добило в своя житейски опит, най-често естествено се въплъщава в игрови действия с подражателен характер. Детските фантазии не остават само в мечтите, детето иска да въплъти своите измислици и впечатления в живи образи и действия. Действената форма на преживяване на света е присъща на децата.

Драматизацията присъства не само в ролята си на самостоятелна творческа дейност, но и като метод на преподаване – до такава степен тази действена форма на изобразяване посредством собственото тяло отговаря на двигателната природа на детското въображение.

Друга причина за предпочитанието на децата към различните форми на драматизация е връзката на всяка драматизация с играта (Vigotski, 1982). „От всеки друг вид творчество драмата е най-близо, непосредствено свързана с играта, с този корен на всяко детско творчество и затова е най-синкретична, т.е. съдържа в себе си елементи на най-различни видове творчество“ (Vigotski, 1982).

2. Театралноинтерпретаторските дейности в методически контекст – съвременни постановки

Въпросът за театрализираните дейности се коментира широко, методистите отбелязват и се спират на няколко възлови момента: тяхната същност, механизмите на текстовата трансформация, мястото на играта драматизация и драматизацията в методическата практика в предучилищната и в началната училищна възраст, ролята им в обучението и възпитанието, особеностите в работата с децата на различна възраст. Специално внимание се отделя на анализa на често допусканите методически грешки, съпътстващи практическата работа на учителя, и тяхното вредно отражение върху децата и учениците. Изследването обхваща широк кръг от публикации по проблема, но тук ще бъдат споменати само някои.

Театралноинтерпретаторските дейности в предучилищна възраст се отличават със своя специфика. В детската градина широко се прилагат различни видове театрализирани дейности: етюд, театър на маса, куклен театър, театър на сенки, музикална сценка, пантомима, движение под музика, игра драматизация, драматизация. Всички представляват театрализирани творчески игри и дейности, които постепенно се усложняват с израстването на децата, като се спазва принципът за достъпност и спираловидност. Целта е да се формират у децата умения за участие в различни видове театрализирани дейности.

В методическата литература игровата проблематика, и конкретно въпросите на играта драматизация, се поставят в цялостния контекст на предучилищното възпитание. Авторите подчертават важното място на играта драматизация в процеса на естетическото възпитание на децата от предучилищна възраст (Ivanova, 1997: 152).

Психолого-педагогическите особености на играта драматизация са очертани подробно. Играта драматизация се характеризира като „вид творческа игра, която предоставя на децата удивителна възможност за действено съпреживяване на изкуството“ (Mihaylova, Ivanova, Sabeva, 1995). Подчертава се нейният характер на творческо претворяване и свободно интерпретиране на познати литературни произведения, като това се постига чрез преобразуване, трансформиране на текста.

При всички театрализирани дейности и конкретно при играта драматизация и драматизацията на децата се поставя задачата да се пресъздадат поведението и характерът на литературни герои от познати приказки, стихотворения и разкази. Игровото поведение се обогатява с песен, музика, движения. Превъплъщението в образа на избран герой изисква детето да действа от името на героя, като застава в позиция той, героят, в предлаганите обстоятелства.

Характерно за играта драматизация с децата от предучилищна въраст е, че се включват елементи на импровизация както в словесен, така и в пластически израз. Литературните текстове се пресъздават творчески, като се дава свобода за интерпретацията им, децата добавят нови качества на героите, изменят и обогатяват действието им (Penchev, Aleksieva, 1980).

Играта драматизация и драматизацията се разгръщат с различна степен на сложност и притежават специфични особености в различните възрастови групи в предучилищната възраст.

Театралноинтерпретаторските дейности в началната училищна степен са предпочитани и широко прилагани методически похвати. Анализирайки урока по литература в началните класове, авторите отделят специално внимание на изразителното четене, четенето по роли и драматизацията като често използвани методически похвати (Ivanova, 1993, 2004, 2005, 2008; Tankova, 1997). Посочва се тяхната роля като средство за задълбочаване на читателското възприемане и обогатяване на читателските представи. Поставят се принципни постановки за тяхната същност и изискванията при прилагането им. Конкретно се насочват учителите към специфичното място на приложение и ролята на тези похвати в урока по литература в началните класове.

Изразителното четене и драматизацията са категорично разграничени, като в това отношение учителите не срещат особени трудности.

Доста затруднения обаче възникват при разграничаването на други два театрализирани похвата – четенето по роли и драматизацията. В методическите публикации се коментира необходимостта учителят да разбира добре разликата между тези два подхода: четене по роли и драматизация (Penchev, 1986, 1992; Ivanova, 2004; Zdravkova, 1992).

Театралноинтерпретаторските подходи, реализирани в множество различни форми, и конкретно драматизациите, са методически похват, прилаган широко както в предучилищната, така и в началната училищна степен. В процеса на методическата работа по роден език и литература се препоръчва тяхното често включване в различни етапи на изучaване на литературата. Поставят се широк кръг от методически цели и задачи, реализирани на различните етапи в процеса на работата по запознаване на децата с избрани литературни произведения, като се цели постигането на по-задълбочено вникване на децата в света на литературната творба.

Значимостта на тяхното прилагане в методиката на литературното обучение обаче не трябва да засенчва характера им на театрални дейности. Не бива да се подценява спецификата им на театралноинтерпретаторски дейности, които трябва да се прилагат така, че да изиграят своята роля за реализиране на театралновъзпителната работа с децата.

Театралноинтерпретаторските подходи в методически контекст не трябва да бъдат подчинени изцяло на литературнообразователните цели и насоки. При прилагането им трябва да бъдат запазени като особено важни насоките за запознаване на децата с театралното изкуство и процеса на театралноинтерпретаторската постановъчна дейност. Нека ги наречем театралновъзпитателни аспекти. Именно тези аспекти са в центъра на вниманието на настоящата разработка.

Театралновъзпитателните аспекти, които задължително трябва да присъстват като основополагащи в методическата практика, може да се представят в две основни насоки.

Първата насока – изграждане на работата върху верни теоретични основи, е свързана с познаването спецификата на драматичното театрално изкуство, с приемането на базисни концепции в сферата на теоретичните постановки и методологията на театралната работа. Театрализираните дейности да се прилагат грамотно, като се взимат предвид теоретичните постановки за естетическите особености на драматичното театрално изкуство. В процеса на театралната творческа дейност с децата трябва да се спазват основни творчески принципи, които важат и за професионалната театралноинтерпретаторска дейност.

Втората основна насока е свързана със специфичната цел на работата и запазването на спецификата ѝ на театралновъзпитателен процес. Тази цел изисква да се поставят не на последно място конкретни задачи, чрез които да се осъществи запознаване на децата със своеобразието на театралното изкуство. Една от тези задачи е да се запознаят децата с изразните средства на драматичното театрално изкуство, със знаците и системите от изразни средства в изкуството на актьора. Друга задача е да се запознаят с работата на актьора, който изгражда образ на герой на сцената. Крайната цел да бъде изграждането на един културен зрител и любител на театралното изкуство. Играта драматизация да не е просто игра, а да бъде своеобразен път към опознаване на театралната сцена.

3. Определяне на модерни базисни постановки за драматично-сценичните дейности в методическата работа с децата и с учениците

Театралната игра, играта драматизация и драматизацията са подход за началното въвеждане на децата в изкуството на театъра, това са първи опити за изграждане на усет за сценично поведение и пространство.

За детето това е много своеобразен познавателен процес, свързан с опознаване на възможностите за изграждане на сценично действие посредством експресивните възможности на цялостната му психофизика, на собствения му глас и тяло.

В съвременната методика театрализираните дейности се прилагат не само с познавателна и възпитателна цел, но и за развиване личността на детето

Театралната игра може да се използва като средство за развиване експресията на поведението и за развиване сетивата на детето. Това е своеобразна игра с поведението, игра с емоцията, изследване на възможностите за експресия на гласа и тялото, за да се предадат мисълта и емоцията. В този процес детето опознава и развива собствените си ресурси – както емоционални, така и експресивни. То открива своя глас и изпробва неговите възможности да изразява, но и да скрива емоциите.

Чрез поредица кратки театрални експерименти, които в театралната работа наричаме етюди или психофизически задачи, малкият актьор открива най-въздействащите начини за въздействие върху партньора. За пръв път застава пред зрителската аудитория и изживява тръпката на общуването с публиката – като преминава както през сценичната треска, така и през триумфа на аплодисментите, а нерядко и през разочарованието на сценичните грешки и неуспехи.

Целият този процес на търсене – експеримент, намиране на индивидуални решения и начини, оценка на публиката, е особено ценен за социалното израстване на детето. Той му помага да открие своята индивидуалност – да опознае особеностите на своя глас и на своето тяло, възможностите да изгражда различни образи от материала на своята психофизика.

Индивидуалност. Една от основните задачи в този процес е детето да по-чувства своята индивидуалност. Да усети различието си в сравнение с другите.

Ролята на учителя като театрален педагог е много специфична. Преди всичко той трябва да изгради у детето самочувствието и вярата, че притежава необходимите за сцената физически качества, че е достатъчно добро като актьорски потенциал. Каквато и да е физиката на детето, педагогът трябва да толерира неговата индивидуалност. Да създаде убеждението, че то притежава достатъчно природни качества, за да излезе на сцената. И че трябва да развива тези природни заложби. Той трябва да насочва всеки малък изпълнител да търси ресурсите на своето поведение като материал за сценична експресия. В този смисъл, педагогът не трябва да има фаворити, не трябва да поставя на първо място някои деца, превръщайки ги в звезди, а да подценява възможностите на други. Неговата позиция трябва да бъде много гъвкава и толерантна към всички, да се дава висока оценка на изразяването на индивидуалността и неповторимостта на всеки малък изпълнител. Високата оценка трябва да бъде преди всичко за упоритата работа, да се оценяват преди всичко усилията за изграждане на цялостен сценичен образ, физически и психологически. Театралната работа трябва да формира добро отношение към физическите особености и различия, например към визията на някои по-пълни деца или на деца с някакви физически особености или недостатъци. Като цяло, заниманията трябва да формират толерантност към различията. Да се внушава мисълта, че на сцената важни са излъчването и очарованието, важни са духът и общуването с публиката, именно те правят един изпълнител интересен и не е необходимо да притежава външност на манекен. По този начин театралната работа ще налага дух на подкрепа и одобрение към човешката индивидуалност и различия, ще създава истински ценности в противовес на царящата унификация и преклонение пред външност от типа на кукла Барби, напълно лишена от съдържание.

Особено важен е подходът на педагога при театралните дейности. Категорично не се препоръчва доминирането на педагога в тези занимания, практиката той да се стреми преди всичко към самоизява. Ако учителят натрапва своята личност, той ще блокира творческата свобода на малките артисти. Друга важна препоръка е в заниманията с театрални дейности да има свобода и зачитане на желанията на децата. Не може заниманието да преминава под диктатурата на учителя, който налага на децата какво „трябва“ да направят или как се прави това по един шаблон. Напротив, необходимо е да се даде свобода на избора и изява на волята и желанията на децата. Като се има предвид детската природа с присъщата ѝ свобода и творчески импулс към разгръщане и изява в играта, може да се разчита на искреното желание за участие в театралните задачи, стига те да са интересни за децата.

Педагогът трябва много умело да активира въображението на децата, да събужда желанието им за действие на сцената, като поставя подходящи и привлекателни сценични задачи. Нека не забравяме, че импулсът към действие в света на сценичната илюзия трябва да се появи спонтанно у всеки изпълнител. И тук творческото вдъхновение е доста капризно, затова учителят трябва да създаде условия за събуждането му, но да не насилва и да не пришпорва децата. Той трябва да се стреми да създаде атмосфера за творческо разгръщане на децата, и когато успее, ще види един характерен за театралните дейности момент – че доскоро срамежливите малки актьори са се развихрили до такава степен в своите роли, те са толкова увлечени, че не може да ги накара да спрат сценичното действие по средата.

Степента на сложност на театралната игра ще варира в различните етапи на образователната система според възрастта на децата. Несъмнено сложността на поставените театрални задачи е в тясна връзка с жизнения опит на детето, тя ще зависи от степента на умението му да възприема живота пълноценно и аналитично, да вниква в същността на предметите и явленията от действителността. Това несъмнено е така, тъй като материал за създаване на сценичната реалност при театралните занимания се черпи от натрупаното в паметта, от работата на въображението. Както подчертава Л. Виготски: „Колкото повече детето е видяло, чуло и преживяло, колкото повече то знае и е усвоило, колкото с по-голямо количество елементи от действителността то разполага в своя опит, толкова по-значителна и по-продуктивна ще бъде дейността на неговото въображение“ (Vigotski, 1982).

4. Детето и спецификата на неговата театрална творческа дейност

За всички е ясно, че в своите игри детето възпроизвежда обикновено това, което е виждало или за което е слушало и което го е впечатлило. До десетгодишна възраст децата са най-склонни на подражание, в своите игри те възпроизвеждат своите собствени преживявания и впечатления, като преработват творчески своя опит и го обогатяват с помощта на фантазията. В работата си с децата педагогът трябва да подхожда много внимателно, да ръководи театралните игри сякаш скрит зад завесата, като изхожда от техните интереси и като се съобразява с възрастовите особености. Целта на работата е да се обогатят опитът и сетивната памет на децата, да се активизират мисълта и въображението, да се стимулират творческите възможности.

Децата не правят изкуство, но тяхната дейност е творческа. Творчеството традиционно се характеризира със „създаване на нещо ново, на материални, духовни и културни ценности“. Това определение е неподходящо за прилагане към творческите дейности на децата.

В какво се изразява новото в детското творчество, носи ли то белезите на творчеството при възрастните? Новото в детското творчество се проучва и анализира в редица изследвания. Както вече бе изяснено, авторите стигат до концепцията, че новото в детското творчество има по-различно тълкуване и по-друг смисъл. Създаденото ново представлява новост за самото дете, за неговите партньори и връстници (Vigotski, 1982).

5. Методически стратегии за работа с детето изпълнител: основни компоненти на актьорския тренинг

Както всяка творческа дейност, театралната дейност изисква определени умения. Детето притежава естествени актьорски ресурси, които то самото трябва да опознае, да открие. Между тези ресурси на първо място ще бъдат поставени вниманието, паметта, въображението, които са отправна точка на всяко театрално творчество. Детето ще опознае спецификата на своите психофизически дадености. Ще открие възможностите на своя глас и тяло. Вокалните и пластическите изпълнителски възможности, като елементи за изграждането на образ, ще бъдат обект на експеримент, на модифициране и тренинг в процеса на работата с всеки малък изпълнител.

Тренировъчната подготвителна работа цели да се развият комплекс от базисни артистични умения.

Театралновъзпитателната работа е насочена към създаването на практически умения за претворяването на човешки образ и поведение на сцената. Тази практическа задача е постижима само като се насочват децата към изграждането на по-богати представи за света. За постигането на тази задача е необходимо да научим децата да наблюдават внимателно света и човешкото поведение и действие в него.

В самото начало се работи за развиване способността на детето за концентрация на вниманието. Да се научи детето с изострени сетива да наблюдава заобикалящия го свят – да гледа внимателно, да открива важните особености на наблюдавания обект, да забелязва колоритните детайли и да фиксира видяното в паметта си.

Изострената сетивност, позволяваща натрупването на възприятия на всички сетива и тяхното запазване, съхранението им в паметта е особено ценна съкровищница за бъдещия изпълнител.

В практическите занимания децата се насочват при контакта си с действителността да наблюдават с изострено, концентрирано внимание, за да бъдат обективни и точни наблюдатели. Насочват се към това да запаметяват точно елементите на обекта и подробностите на собствените си възприятия и асоциации, породени от наблюдаваното.

Това, което детето в своя живот е наблюдавало, анализирало и съхранило в своята памет, по-късно ще му послужи като материал за театралноинтeрпретаторско творчество.

Подготвителната работа на ранните етапи е насочена към формирането у децата на умения и способности да гледат и да виждат, да забелязват специфичните елементи на обекта; да слушат и да чуват, да долавят различните и разноречеви компоненти на звуковата среда; да имат по-богати усещания за всички страни на жизнената реалност, като усвояват света многостранно, с всичките си сетива – не само зрение и слух, но и обоняние, допир, множество фини, по-трудно доловими усещания. Прилаганата система от игрови упражнения изгражда качествата наблюдателност и впечатлителност. Развива се и емоционалната памет на детето, чрез която то съхранява придобитите впечатления и разнородните усещания на всички сетива и неотделимо свързаните с тях емоции.

Емоционалната памет, която представлява природен дар и има индивидуален характер, чрез целенасочена работа може да бъде методично развивана и усъвършенствана. Именно това е богатият резервоар за всяко художествено творчество и особено за творческата работа на актьора, изпълнителя.

Упражненията с децата имат игрови характер, за да предизвикат интереса и на най-малките.

Игровите упражнения и задачи са насочени към тренировка на детето от предучилищна и начална училищна възраст чрез съзнателно активизиране на различните анализатори. Тук ще бъдат дадени примери за упражнения, като не се конкретизират варианти за различните възрасти. Това обаче е много важна задача, която е задължение на учителя.

Игрови упражнения за концентрация, за внимателно наблюдение и описание. Те поставят на децата също и задачата да могат да опишат, да обрисуват, а това допринася за развитието на детската реч и умението да конструират описанието, като поставят първо важните характеристики на наблюдавания предмет.

Упражнения за слухово внимание

Упражнения за зрително внимание

– Опишете какви играчки има на рафтовете на секцията в детската градина.

– Коя е твоята любима играчка – опиши я подробно, като не забравиш да очертаеш каква е формата, големината, цветовете, дори малките дефекти по нея.

– На масата на учителя са подредени различни предмети – дават се 10 секунди за наблюдение, после децата затварят очи и когато ги отворят, се поставя задачата – да се отгатне кой предмет, играчка са изчезнали.

Упражнения за осезание и обоняние

– Разпознайте различни играчки със затворени очи – топка, плюшено мече, количка... Какво е усещането, когато ги докосвате със затворени очи?

– Разпознайте плодовете. Пред децата се поставят различни плодове и те ги „разглеждат“ със затворени очи, като ги докосват с ръце и вдъхват аромата им.

Трябва да разпознаят праскова, круша, лимон... Колкото по-разнообразни са плодовете, толкова е по-интересно изпълнението на задачата.

Задачата изисква да опишат с думи какви са плодовете – какво усещат, когато ги докосват, когато ги помиришат.

Следващата стъпка е: могат ли да определят плодовете само по мириса, без да ги пипат. Например могат ли да разграничат пъпеш от лимон по техния специфичен аромат?

Описание на въображаем обект

Описание на предмет, пейзаж, портрет по памет. По своята същност това е задача за описание на въображаем обект:

– моята къща, моята улица, моят двор – това са задачи за описание на познатата сграда и улица;

– моето братче, моята сестричка – портрет на близък човек;

– имате среща с морето.

Представете си и опишете как изглеждат морето и плажът през лятото, под жаркото слънце. Нека в описанието на картината да има елементи на възприетото чрез всички сетива: шума на морето, допира на горещия пясък, полъха на морския вятър.

„Предлагани обстоятелства“

Действие „аз“ в предлагани обстоятелства

Описанието на морето и морския бряг може да се използва като отправна точка за създаването на етюд във въображаеми предлагани обстоятелства – разходка по морския бряг в слънчев летен ден. На децата се поставя задачата да си представят как се разхождат по плажа, какво усещат, какво чувстват и как биха действали в тези предлагани обстоятелства. Навярно някои от тях ще искат да играят на пясъка, а други – да плуват в морската вода. Нека да изиграят действието с въображаеми предмети, във въображаемата условна действителност. Поставя се задача за оправдание на действието в условията на измислица.

Описание на случка, която са преживели:

– моят рожден ден;

– на гости у баба на село.

Словесно действие:

– да се произнесе звук, междуметие, след това думи и изречения с различни действени задачи. Например думата „моля“.

Етюди:

– действие с въображаеми предмети;

– упражнения за общуване с партньора;

– етюди за действие от името на герой в определени предлагани обстоятелства.

Така представени, тренировъчните упражнения, задачи и етюди предават само общата схема на построяване на театралновъзпитателната стратегия. Важно е тази стратегия да бъде конкретизирана съобразно възрастовите особености на децата. Упражненията трябва да се разгърнат, като се обмислят много добре с оглед психологическите особености на детето на съответната възраст.

Методическата литература, посветена на театралните дейности в предучилищна и начална училищна възраст, поставя акцента на игровата свобода, на пълната непринуденост. Подчертава се наличието на импровизация. Има обаче една важна постановка, която не бива да се забравя, когато става въпрос за театрално изкуство и импровизационна свобода.

Творческата импровизация в света на театралното изкуство всъщност изисква определена подготовка. Тази подготовка, наистина, може да не е свързана с конкретния текст, който се драматизира. По отношение на конкретната драматизация тези моменти са наистина нови. Но колкото и спонтанно и непреднамерено да изглеждат тези творчески хрумвания и реализации на сцената, те всъщност отразяват едно общо ниво на подготовка на изпълнителя, неговата готовност за сценична експресия с характерните за театъра средства. За да изгради такава импровизация, детето трябва да има определен опит с театралните творчески задачи. То трябва да е овладяло в някаква степен изразните средства на актьорското майсторство. В крайна сметка, импровизацията се явява като резултат не само от спонтанните, моментни творчески хрумвания, но и от овладените знания и умения за разгръщане на действие на сцената.

Именно предварителната подготовка на детето, разбирана по-широко като обща театрална култура и по-конкретно – като умения за театрално мислене, за изграждане на образа на героя и за експресия чрез изразните средства на тялото, се явява предпоставка за такава творческа импровизация в хода на играта драматизация.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Ivanova, B. (1997). Preduchilishtna pedagogika. Asenovgrad: “Ekobelan” [Иванова, Б. (1997). Предучилищна педагогика. Асеновград: „Екобелан“]

Ivanova, N. (2004). Uchitelyat – interpretator na hudozhestven tekst I – IV klas. Sofia: “Planeta 3”. [Иванова, Н. (2004). Учителят – интерпретатор на художествен текст I – IV клас. София: „Планета 3“].

Ivanova, N. (2005). Metodika na literaturnoto obrazovanie v I – IV klas. Sofia: IK “Geya Libris” [Иванова, Н. (2005). Методика на литературното образование в I – IV клас. София: ИК „Гея Либрис“].

Ivanova, N. (2008). Savremennoto obuchenie po balgarski ezik i literatura v nachalniya etap na obrazovanie. Sofia: IK Obrazovanie. [Иванова, Н. (2008). Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование. София: ИК Oбразование].

Mihaylova, S., Ivanova, G. & Sabeva, E. (1995). Problemi na preduchilishtnata pedagogika. Plovdiv: UI “P.Hilendarski” [Михайлова, С., Иванова, Г. & Събева, Е. (1995). Проблеми на предучилищната педагогика. Пловдив: УИ „П. Хилендарски“].

Penchev, P. (1986). Slovesno-izpalnitelsko izkustvo. Blagoevgrad: VPI 1986 [Пенчев, П. (1986). Словесно-изпълнителско изкуство. Благоевград: ВПИ 1986].

Penchev, P. (1990). Deteto mezhdu igrata i teatara. Blagoevgrad: VPI 1990 [Пенчев, П. (1990). Детето между играта и театъра. Благоевград: ВПИ 1990].

Penchev, P., Aleksieva, St. (1980). Detskata teatralizirana igra, Sofia: DI Narodna prosveta”. [Пенчев, П., Алексиева, Ст. (1980). Детската театрализирана игра. София: ДИ „Народна просвета“].

Piryov, G. (1981). Detstvo i tvorchestvo. Sofia: Narodna prosveta.[Пирьов, Г. (1981). Детство и творчество. София: Народна просвета].

Sapundzhieva, K., Aleksandrova, N. (1987). Deteto i teatarat. Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski“ [Сапунджиева, К., Александрова, Н. (1987). Детето и театърът. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Sapundzhieva, K. (1989). Vazpriemane na teatralnoto izkustvo ot uchenitsite v nachalna uchilishtna vazrast. Sofia: UI “Sv. Kl Ohridski” [Сапунджиева, К. (1989). Възприемане на театралното изкуство от учениците в начална училищна възраст. София: УИ „Св. Кл. Охридски“].

Sapundzhieva, K. (1991). Osnovi na teatralnoto vazpitanie. Sofia: UI „Sv. Kl. Ohridski” [Сапунджиева, К. (1991). Основи на театралното възпитание. София: УИ „Св. Кл. Охридски”].

Tankova, R., Vlaseva, T. (1997). Obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Problemi i perspektivi. Plovdiv: “Makros, 2000” [Танкова, Р. & Власева, Т. (1997). Обучението по български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив: „Макрос, 2000“].

Tankova, R. (2004). Metodika na nachalnoto obuchenie po balgarski ezik i literatura. Plovdiv: “Sema” [Танкова, Р. (2004). Методика на началното обучение по български език и литература. Пловдив: „Сема“].

Vigotski, L.S. (1982). Vaobrazhenie i tvorchestvo na deteto. Sofia: Nauka i izkustvo. [Виготски, Л.С. (1982). Въображение и творчество на детето. София: Наука и изкуство].

Yoveva, R. (2000). Metodika na literaturnoto obrazovanie. Shumen: UI [Йовева, Р. (2000). Методика на литературното образование. Шумен: УИ].

Zdravkova, S. (1992). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik i literatura v nachalnite klasove. Sofia: UI “Sv. Kl. Ohridski” [Здравкова, С. (1992). Методика на обучението по български език и литература в началните класове. София: УИ „Св. Кл. Охридски“].