Резюме. В статията се разглеждат структурни и дисциплинарни характеристики на докторски програми по социална педагогика в професионално направление 1.2. Педагогика, развивани от класически наши университети. Критерии за анализ са изискванията на ППЗРАСРБ, тематичната адекватност на дисциплините/курсовете спрямо научната област на докторската програма и академичната свобода при конструиране на индивидуалния учебен план. Прагматична цел е да се разгледат възможности за подпомагане на управленската рефлексията върху програмите във връзка с тяхното утвърждаване, респективно акредитация. Дискутират се някои сравнителни характеристиките на програмите и т.нар. „докторантски минимум“.

Ключови думи: социална педагогика; докторски програми; дисциплинарна съпоставимост; докторски минимум; висше образование

Cтратегически рамки

С утвърждаването на тристепенната структура на висшето образование темата за докторските програми интересува и е важна за широка заинтересована общност: университетска, ангажирана с тяхното изграждане и обучението на докторанти; широка потребителска – бъдещи докторанти, потенциални работодатели от бизнеса, образователни, държавни и неправителствени институции, обществото като основен инвеститор в тях. И напълно обяснимо! Подготовката на докторантите изисква сериозен финансов, технически и човешки ресурс и цели не просто подготвени специалисти; при съвременните условия тя е насочена към изграждането на специалисти лидери в глобалната икономика на знанието (Bernstein, 2014: 5, 26), от които зависи състоянието на различни области на икономиката, науката, образованието, управлението, опазването на природат

България е включена в глобалната икономика и не може да не отчита тенденциите в нейното развитие, в инвестициите в научни изследвания и в политики по издигане на качеството на висшето образование, включително подготовката на обучаващите се в докторските програми.

При тези условия сред мерките, предвидени в Стратегията за развитие на висшето образование в Република България за периода 2014 – 2020 година (SRVO), период, който е в края си, са включени такива, насочени към подобряване качеството на висшето образование от „входа“, през средата на подготовка на специалистите, финансиране, до обвързване с потребностите на реалната икономика. За постигане на по-високо качество на висшето образование една от целите на Стратегията е „Стимулиране на научноизследователската дейност във ВУ и на развитието на иновации, ориентирани към пазарната икономика“. Съществено условие за това е включването на докторантите, постдокторантите и специализантите в научни изследвания. Това, от своя страна, изисква инвестиции в материални и човешки ресурси, в образование и научни изследвания.

За съжаление, както се отбелязва в ревизираната Национална стратегия за развитие на научните изследвания в Република България за периода 2017 – 2030 (NSRNI), сред страните членки на ЕС страната ни е в дъното на класациите по лидерство в инвестиране в наука и образование и съответно по постижения от научни изследвания и развойни дейности в ключови области от икономиката и в качеството на образованието. Това рефлектира в слабата мотивация за включване на млади хора в обучение в докторантура и за научни изследвания (NSRNI). В същата стратегия, в част 4.4. „Политика за развитие на човешкия потенциал“, специфична цел 3, също са предвидени целеви мерки относно насърчаване на млади хора към докторантско и постдокторантстко обучение и активно включване в научни изследвания.

В двата стратегически документа важна институционална роля за издигане на качеството на висшето образованието, включително за обвързването му с научните изследвания и икономиката на знанието, се възлага на Националната агенция за оценяване и акредитация (НАОА), имаща статут на независим орган към Министерския съвет, за оценка на това качество. В отговор на изведените стратегически насоки от 2016 година НАОА въвежда в критериите за програмна акредитация на докторски програми „стандарти“ и „критерии“, отпращащи към увеличаване на отговорността на висшите училища за поддържане и издигане качеството на образованието на предлаганите от тях образователни и научни програми. Тази ориентация на отговорностите е от особено значение за разработване на докторантските програми в съответствие с най-добрите постижения на науката и измеримост на резултатите, за базирането им на анализ на тенденциите в развитието на науката и пазара на труда (съответно за заемане на работни места), за сравнимост на програмите в национален и международен план, за стимулиране на докторантска мобилност2) . Изправени пред неизбежността на акредитационните процедури, замисълът е по критериалната система висшите училища сами да се ориентират при привеждане на своята образователна политика в съответствие със стратегическите насоки за развитие на висшето образование и научните изследвания и сами да се дисциплинират при изпълнение на собствената си политика.

От друга страна, се очертава обстоятелството, че от въвеждането на критериалната система за акредитация на докторски програми в областта на професионално направление 1.2. Педагогика твърде са малко, за да не се каже, че липсват, публикации върху опита от прилагането на критериите за оценка на качеството на докторските програми в направлението и ефекта от качеството на подготовката в тях. Срещат се частични институционални опити за вътрешен анализ на отделни докторантски програми, като например публикацията на Чавдар Г. Сотиров върху докторантска програма по предучилищна педагогика към Шуменския университет (Sotirov, 2017).

На този фон при анализа по-нататък вниманието е насочено към структурни и дисциплинарни характеристики на докторски програми по социална педагогика в професионално направление 1.2. Педагогика, развивани от основните класически университети у нас. Програмите ще бъдат разгледани през призмата на изискванията на ППЗРАСРБ, тематичната адекватност на дисциплините/курсовете спрямо научната област на докторската програма и академичната свобода, която се дава на докторанта с научния ръководител при конструиране на индивидуалния учебен план. От познавателен аспект целта на анализа е да се очертаят някои сравнителни характеристики на програмите, а от прагматичен – да се разгледат възможности за подпомагане на управленската рефлексия върху програмите във връзка с тяхното утвърждаване и развитие.

Предпоставки за докторски програми по социална педагогика

Налице са поне три предпоставки за развитието на докторски програми по социална педагогика. Първо, гносеологически, в рамките на тенденцията за естествено диференциране на педагогическата наука социалната педагогика е конституирана в качеството на самостоятелна познавателна област със собствена проблематика на изследване, развита сфера на социална практика и наличие на специалисти със съответна подготовка и реализация. Освен това самата социална педагогика изследва достатъчно сложни собствени теоретични и емпирични проблеми, възникващи в срещата социализация – възпитание. На тази основа протича процес на вътрешна диференциация на самата социална педагогика. Открояват се обособени проблемни полета на изследвания: история на социалната педагогика и на социалното възпитание; сравнителна социална педагогика и сравнително социално възпитание; „педагогика на социалната среда“ – на „обществените системи за социална превенция, контрол и корекция“ (Nikolaeva, 2012: 560); интегративната област „педагогика на социалната работа“ (Lipskiy, 2004) и др. Така погледнато, понятието „докторска програма по социална педагогика“ се оказва родово за различни докторски програми от рода на: „Педагогика на девиантното и делинквентното поведение“, „Сравнителна социална педагогика“, „Социална педагогика на микросредата“ и др.

Второ, образователно-квалификационна приемственост. В реда на образователно-квалификационното и научното „степенуване“ една докторска програма по социална педагогика е логическо продължение и наследява бакалавърски и магистърски програми от професионално направление 1.2. Педагогика, развивани в класическите университети у нас. Последните две образователно-квалификационни степени създават база както за последователна научно-образователна, така и кадрова приемственост, т.е. за профилирана и задълбочена професионална подготовка на докторанти в докторска програма по социална педагогика. Тя е привлекателна и за студенти от специалности от други направления (например психология, социални дейности и др.), с афинитет към социалнопедагогическите проблеми на обществото и образователната система.

Друго – проверка откъм опит. В рамките на интегриращата докторска програма „Теория на възпитанието и дидактика“, която в класическите български висши училища години наред показва възможности откъм търсене и реализация на кадри, в редица университети досега са подготвяни и успешно защитили дисертационни трудове по проблематика от областта на социалната педагогика достатъчно на брой докторанти3) .

Какви потребности удовлетворяват докторските програми по социална педагогика?

От гледна точка на теорията, значим аспект от развитието на тези програми е възможността резултати от изследвания по докторската програма да се интегрират в теорията, т.е. в научното поле на социалната педагогика, респективно в обучението на студентите.

Удовлетворява се социалната необходимост от кадри, доктори по социална педагогика, доколкото се подпомагат институциите потребители по отношение подготовка и възпроизводство на висококвалифицирани специалисти, ангажирани (1) с изследвания в областта на социалната педагогика, и (2) с търсене и изграждане на иновации в практиката на социалното възпитание. Тези кадри влизат на пазара на труда в условията на силна конкуренция, а високата им квалификация е възможност за утвърждаване в конкурентна среда и за издигане на конкурентния потенциал на пазара на труда. Налице са възможности за специализация и кариерно развитие на специалисти в областта на социалната педагогика (теория) и социалното възпитание (практика).

Докторските програми подготвят също така кадри за преподавателска работа в сферата на висшето педагогическо образование.

От друга страна, наличието на докторската програма по социална педагогика е шанс и за научните ръководители на докторантите. Те разкриват възможности за професионалното им утвърждаване като изследователи сред „гилдията“ и за собственото им развитие.

Откроява се също маркетингово съображение – една самостоятелна докторска програма по социална педагогика дава международна ориентация на педагогическите факултети и българската педагогическа наука, доколкото е съпоставима4) с подобни програми в чуждестранни университети. Маркетинговото съображение има и вътрешно измерение – по-ясно се ориентират бъдещи докторанти и институции потребители на кадри относно насоченост на търсенето и инвестиране на доверие в качеството на подготовка по докторска степен. За кадрите на институциите потребители качеството на подготовката в програмите генерира символен капитал.

Докторската програма по социална педагогика във Факултета по педагогика

В един вътрешен институционално-нормативен план тя отговаря на модела за докторски програми – т.нар. „общ учебен план“, заложен в ЮЗУ „Неофит Рилски“. Съгласно Правилника за прилагане на Закона за развитието на академичния състав в Република България (PPZRASRB) и решение на Академичния съвет, с което е утвърден учебният план, моделът включва три основни дейности: образователна, научноизследователска, педагогическа, и допълнително „други дейности“ (административни – участия в заседания, комисии и др. академични дейности).

Образователната дейност допуска шест курса, които са фокусирани върху фундаментално теоретично съдържание по съответните докторски програми, и курсове за формиране на общи компетенции. Съдържателно тя следва принципи, заложени при създаването на докторските програми по педагогика във Факултета (Popkochev, 2007: 106 – 112): типологичност, законосъобразност, специфичност, индивидуализация, гъвкавост, отвореност.

Две от дисциплините от образователната дейност в учебния план –„Английски език“ и „Разработване и управление на проекти“, са общи и задължителни за всички докторски програми в Университета. В съответствие с духа на академичната автономия, те придават институционална типичност на програмата. Дискусионен момент към настоящата ситуация тук не е общото и задължителното, а какво да бъде то и как е определено.

Първото (само)критично питане е доколко е целесъобразно в настоящия общ университетски модел чуждият език да бъде само английският? Само защото е световно доминиращ? Защо докторантът да няма право да задълбочава познанията си по избрания от него чужд език за кандидат докторантския конкурс, в който има определена база от знания? Ако се приеме, че обучението по английски език започва от най-ниско ниво, доколко е смислено това? Друг аспект – ако докторантът е чуждестранен гражданин и се обучава на английски език, какъв е смисълът от това задължително обучение?

Второ, след като в ред бакалавърски и магистърски програми има курсове по разработване и управление на проекти, оправдано ли е да има задължителен такъв курс в докторантското обучение? Доколко подготовката за научни изследвания ползва знания и умения от това обучение, каква е добавената стойност от него за сериозни изследователски компетенции на докторантите? Строго критично – няма данни за това, а пък и докторантското обучение не е конструирано на проектен принцип! Ако има място подобна дисциплина, то тя може да се позиционира в групата на факултативните, които всеки докторант може да избира според вижданията си!

Учебният план на докторската програма по социална педагогика включва общата за всички докторски програми от ПН 1.2. Педагогика дисциплина „Методология и методи на педагогическите изследвания“. Нейната типологична обоснованост се корени в необходимостта докторантите задълбочено и с разбиране да усвоят компетенции за проектиране и провеждане на емпирични и теоретични, количествени и качествени, исторически и съвременен тип педагогически изследвания.

Принципът за специфичност на програмата се реализира чрез теоретичната дисциплина Изследователски полета на социалната педагогика. Тя е замислена в ролята на методологическа основа за навлизане в актуални проблеми на социалното възпитание (практика) и социалната педагогика (теория), разглеждани в национален и сравнителен (наднационален) план.

Двете избираеми дисциплини придават допълнителна конкретизация и специфичност на програмата съобразно темата на изследването на докторанта. По същество, те са основен инструмент за превръщане на типовия учебен план на програмата в индивидуален. Това става, като в индивидуалния план на докторанта избираемите дисциплини се определят съобразно темата на дисертационната работа.

Предвидената факултативна дисциплина позволява на индивидуалния учебен план да се доизгради като гъвкав и отворен според изследователските интереси на докторанта и възможностите за кариерно израстване. Тя може да бъде избрана от всяка от докторски програми във факултета и университета, включително и по програми за международен обмен.

Важен инструмент за индивидуализация на плана е включването на педагогическа дейност. Обикновено тя обхваща семинарни занятия, хоспетиране или практически упражнения. Съдържателно тази дейност също се определя в съответствие с научната област и тематично се обогатява с резултати по темата на дисертационното изследване.

Изследователската дейност в общия случай обхваща разработване на проект за дисертация, провеждане на изследвания върху резултати от тях, изготвяне и публикуване на научни съобщения, статии или студия, участие в научноизследователски проекти.

Какво може да се предложи за подобряване на изследователската подготовка? Съдейки по проведено емпирично проучване с 30 докторанти от Факултета по педагогика5) , курсове от рода „Писане на научен текст“, „Статистически методи в научните изследвания“ са желани и съдържателно полезни: те имат научно и прагматично измерение в подготовката на дисертационно изследване. Такава оценка се дава и за включването на курс за овладяване на специфичен статистически софтуер – например SPSS, статистически пакет, който отдавна е придобил роля на стандарт в количествено ориентирани социални изследвания. В тази насока е по-лезно да се мисли и за обучение на докторантите за ползване на софтуер за анализ на резултати от качествени изследвания, като например NVivo6).

Изследваните докторанти също така считат, че засилването на практическата насоченост в изследователската подготовка е важно за подобряване качеството ѝ. Предлага се по-често организиране и провеждане на докторантски дискусии по концепциите за изследване, по получените резултати от изследванията и по тяхното представяне в различни формати (научно съобщение, доклад, статия, глава от дисертационна разработка).

Дисциплинарна сравнимост7) на докторски програми по социална педагогика Какво показват достъпните източници на информация?

Докторска програма по социална педагогика е акредитирана в три от класическите български университети: а) СУ „Климент Охридски“8) – до ноември 2022 година; б) Шуменски университет – до декември 2023 година; в) Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ – до м. март 2025 г. В последните два университета програмата се диференцира от тази по Теория на възпитанието и дидактика. Диференциацията е естествена, доколкото и самото самостоятелно конституиране на специалността „Социална педагогика“ в България закъснява (Sapundzhieva, 2014: 9 – 10).

Структурата на общия учебен план по докторската програма „Социална педагогика“ на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“ включва образователна дейност, научноизследователска/художественотворческа и преподавателска дейност9) , които отразяват изискванията на чл. 14. от Правилника за прилагане на Закона за развитието на академичния състав в Република България (PPZRASRB).

Образователната дейност в общия учебен план съдържа пет дисциплини: две задължителни, две избираеми и една факултативна. Те се конкретизират в индивидуалния план от научния ръководител с участието на докторанта и се утвърждават от съвета на основното звено. Задължителните дисциплини „Методи и методология на научните изследвания“ и „Чужд език“, както и избираемите дисциплини завършват с изпит. Избираемите дисциплини са предварително дефинирани – общо 21 на брой, а като факултативни са определен седем дисциплини.

Задължителният чужд език не е непременно английски и може да бъде признат при наличие на съответен документ за „добро владеене на чуждата езикова система“. Дава свобода на докторантите и това, че е предвидена възможност за признаване на дисциплини/курсове от ПН 1.2. Педагогика, слушани в програми за междууниверситетски и международен обмен. При факултативните също е възможно да се признават курсове, завършени по линия на междууниверситетска и вътрешна мобилност. Тук въпросът е от каква образователно-квалификационна степен са тези курсове. Доколкото няма изрично уточнение, неявно стои допускането, че може да се зачитат курсове от магистърска степен, което в качествено отношение едва ли е допустимо.

От организационно-управленска позиция, с оглед планиране на обучението (лекции/консултации) и информираност, е удачно решението избираемите и факултативите да са предварително дефинирани. От друга страна, възниква въпрос относно тематичната адекватност „докторска програма – дисциплина“, а от тук и въпроси пред избора на докторантите с оглед прагматичната валидност на някои от дисциплините. Иначе казано, доколкото темите на дисертационните разработки са ориентирани в рамките на социалната педагогика, като наука, малко вероятно е да се очаква дисциплини, които са доста встрани от тематиката на програмата, да бъдат оценени като подходящи за подготовката и избрани. Например дисциплината „Теория на изкуствата“ (една ли теория за всички изкуства?) доколко би попаднала в реалния избор на докторанти, освен ако не дава възможност за признаване на вече прослушан и оценен лекционен курс или ако темата е интердисциплинарна!

Докторската програма по социална педагогика в Педагогическия факултет на Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“10) също включва изискваните от ППЗРАСРБ дейности. Образователната дейност тук изрично не е именувана, но реално обхваща две задължителни и по една избираема и една факултативна дисциплина. Една от задължителните дисциплини е „Теория на възпитанието и дидактика“ – знак за генетичната обвързаност на докторската програма по социална педагогика с докторската програма със същото название11) . Втората задължителна дисциплина се избира от следните четири: 1) Социална работа в институции, услуги и системи; 2) Социалнопедагогическа работа в училище; 3) Социална психология; 4) Социалнопедагогическа работа в мултикултурна среда. В групата на избираемите, от които се избира една, са включени шест дисциплини: 1) Иновационни стратегии в образованието и социалната работа; 2) Политики и практики в съвременната социална работа; 3) Методология и методи на изследователската работа; 4) Академично писане; 5) Работа по програми и проекти; 6) Диагностика на рисковите групи. Като факултативни са предложени седем дисциплини: 1) Професионално и кариерно развитие; 2) Права на човека и европейска практика; 3) Социално законодателство и социална защита; 4) Социална работа с деца в риск; 5) Социалнопедагогическа работа със семейства; 6) Социалнопедагогическа работа с деца с изявени дарби; 7) Психология на деца в риск.

В дисциплинарно отношение учебният план на програмата се характеризира с висок коефициент на избираемост (5,37), т.е. общо се избират три от седемнадесет предложени за избор дисциплини. Предлага се избор при задължителните дисциплини, с което се губи разликата между задължителни и задължително избираеми. В критичен план е резонно питането доколко дисциплината „Теория на възпитанието и дидактика“, определена като безусловно задължителна, е подходяща в ролята на базова за докторска програма по социална педагогика, след като в първата са включени две различни научни области, разглеждащи възпитанието и обучението в общия случай. Ако приемем, че те оформят традиционното изследователско поле на педагогиката, социална педагогика се формира чрез диференциация от нея в самостоятелна научна област.

За прагматичност в предложените избираеми дисциплини говори това, че към пряко „теренно“ изследване видимо се отнасят такива като „Методология и методи на изследователската работа“, „Академично писане“ и „Диагностика на рисковите групи“. Алтернативността на избора обаче изключва две от тях въпреки теоретичната и практическата им полезност в изследователската работа.

Предложените за избор дисциплини в основната си част насочват докторската програма към проблематика, намираща се в полето на социалната педагогика. Част от дисциплините обаче отпращат към полето на социалната работа (например избираемата „Политики и практики в съвременната социална работа“, факултативните „Социално законодателство и социална защита“, „Социална работа с деца в риск“, „Политики и практики в съвременната социална работа“). Зад такава ориентация освен други неявни причини може да се види и тази, че сред докторските програми ВТУ „Св. св. „Кирил и Методий“ не предлага докторски програми по социални дейности. Така погледнато, докторската програма може да се интерпретира откъм по-широка интердисциплинарност, но също така възникват питания откъм теоретичната демаркация на социалната педагогика и социалната работа.

Докторантската програма по социална педагогика в самостоятелна форма на обучение във Факултета по науки за образованието и изкуствата е структурирана в типичния за Софийски университет модел: минимална долна граница на дисциплини и широки граници на свобода при определяне на тематиката и съдържанието на курсовете. Според количественото условие „не по-малко“ докторската програма предвижда поне три дисциплини (курса) по време на докторантурата.

Предвидена е учебна, научноизследователска и педагогическа дейност. Учебната дейност включва три компонента, попадащи в рамките на изискванията на чл. 14. от ППЗРАСРБ. Докторантският минимум се подготвя самостоятелно от докторанта по „индивидуална програма“, а изпитът е по „конспект, предложени от ръководителя и утвърдени от катедрата, към която е зачислен докторантът“. За целия период на обучението е предвиден поне един задължително избираем курс, формиращ „академични знания и компетенции“, и поне един избираем докторантски курс (за „специфични изследователски знания и компетенции“ или „по научното направление … свързан с научното съдържание на дисертационния труд“).

Ориентирането на курсовете към компетенции оставя отворени възможности за избор на докторанта и научния ръководител относно тематиката на курса, но и такива за изместване от тематичната насоченост на докторската програма. Например към академичните умения се отнасят изследователските (Mah, Ifenthaler, 2018: 123) и курс за развитие на тези умения би бил подходящ за зачитане по докторската програма. Такава ли е ситуацията обаче, ако курсът е за Time management. Въпреки че придобиването на умения за ефективно управляване на целите и времето е важно (не само) за докторантите, приемането на такъв курс за тематично адекватен на социалната педагогика е проблемно.

Вместо заключение: за докторантския минимум

Чл. 14. от ППЗРАСРБ в ал. 1., т. 4 задължително изисква една от дейностите по обучението в докторска програма да бъде „изпити за докторски минимум“, без да се дефинира понятието „докторски минимум“. Съдейки по едно от речниковите значения на термина12) и в контекста на правилника, логично е по-нятието да означава минимален обем от знания, които се изискват за успешно обучение и изпълнение на изследвания в съответна докторска програма. Тъй като учебните планове и съответните учебни програми определят знанията и компетенциите, необходими за успешно завършване на докторската програма, по същество докторантският минимум не е нещо по-различно, освен минималния брой дисциплини/курсове. Що се отнася до количествените и качествените параметри на този „минимум“ (колко и кои дисциплини/курсове), доколкото висшите училища имат законовата автономия, те са и субектите, които определят тези параметри.

Как е отразен докторантският минимум в учебните планове на анализираните програми? В предложената за акредитация програма на Факултета по педагогика при ЮЗУ „Неофит Рилски“ понятието „минимум“ не се ползва в явен вид, но имплицитно присъства в определения брой задължителни и избираеми курсове, които се изпълняват в образователната дейност на фона на възможността за факултативни курсове. Аналогична е ситуацията в учебния план на докторската програма по социална педагогика на ВТУ „Св. св. „Кирил и Методий“. Учебният план на програмата на ФНОИ, СУ „Св. Климент Охридски“ в учебната дейност, наред със задължително избираемите и избираемите докторантски курсове включва „докторантски минимум“. За него е посочено, че той се провежда по индивидуална програма, предложена от научния ръководител и утвърдена от първичното звено (катедрата). Структурирането на курса показва, че има задължителен характер, а това, че изпитът е един, и броят на кредитите (15 кредита) са знаци за насочеността на учебния план – възможно най-малко задължителни курсове (дисциплини) при възможно повече свобода на избор за тандема докторант – научен ръководител.

В учебния план на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“ освен задължителните, избираемите и факултативните дисциплини е посочен отделно и докторантски минимум, за който се присъждат 20 кредита. Очевидно тук в понятието „докторантски минимум“ се разбира и нещо друго извън тези три вида курсове. Какво обаче е неговото съдържание, ако не тези дисциплини?

Кратко връщане към историята на регламентацията на придобиването на научни степени в България показва, че за допускане до защита на дисертационен труд едно от условията е дисертантите да са положили „изпити от кандидатския минимум (от лицата, които не са хабилитирани)“ (т. 22., б. „е“). Доколкото тогава, по образец на бившия СССР, се касае за придобиване на научна степен след проведено научно изследване, кандидатският минимум в роля на предусловие за допускане до защита има задача да осигури национален стандарт за „минимална“ образователно-теоретична подготовка. Нещо повече: съдържанието на пози минимум донякъде е предзададено. Понятието обаче остава след приемането на Закона за развитие на академичния състав, с който първата научна степен вече е образователно-научна и за нея ППЗРАСРБ въвежда изискването за обучение, надграждащо предишната образователна степен с цел подготовка на докторанта. Така в условията на академична автономия вече е под въпрос ролята на понятието, тъй като нормативно е въведено изискването за образователна дейност, а нейният „минимум“ вече няма статут на национален стандарт. Още повече че висшите училища се стремят да си създават разпознаваеми докторски програми.

Всъщност прегледът на докторски програми по социална педагогика показва, че: 1) в политиката спрямо курсовете в образователната дейност висшите училища се стремят да използват ресурси и традиции от свои бакалавърски и магистърски програми; 2) спазвайки правовата регламентация, да изграждат свой конкурентен и разпознаваем модел на подготовка и да привличат кандидати за докторанти по социална педагогика в една променлива и динамична пазарна среда; 3) конструирането на докторските програми съчетава доминираща изследователска с обучителна насоченост при висока свобода на дисциплини (курсове) и изборност съобразно тематичната област и проблема на изследване; 4) дисциплинарното поле на докторските програми по социална педагогика показва още, че същите имат допирни полета с теорията за социалната работа13) ; 5) високата свобода на избор за докторанта и за изследователска изява е предпоставка за научно и личностно развитие и за реализация не само в академичната сфера, но и в социалната практика.

БЕЛЕЖКИ

1. Реалното състояние на пазара на труда е противоречиво. То показва, че в Европейския съюз в промишлеността се реализират сравнително малък брой завършили докторанти, „много от тях не са добре подготвени за пазара на труда“; повечето са в академичните среди.

2. Критерии за програмна акредитация на докторски програми в съответствие с ESG – част 1 (1 – 10) и по смисъла на чл. 78, ал. 3 от ЗВО. https://www.neaa. government.bg/images/OA-PA-DP/Kriterii_ONS.pdf

3. За периода 2014 – 2019 година само към Факултета по педагогика при ЮЗУ „Неофит Рилски“ успешно са защитили дисертационни трудове по социална педагогика четирима докторанти, като се очаква защита на още няколко дисертационни труда. Всички защитили докторанти работят в области, в които пряко реализират придобитите компетенции от докторантското обучение.

4. Към стандарт 2 „Разработване и одобряване на програмите“ при операционализацията на критерия за прилагане на „процедури за разработване, одобряване, наблюдение и обновяване на докторските програми“ НАОА въвежда описанието „2.1.5. Всяка докторантска програма е съвместима (сравнима) с аналогични програми на други ВУ в България, EU или извън EU, позволяваща професионална мобилност на докторантите“. Не е ясно какво включва понятието „съвместимост“ в условията на академична автономия на висшите училища, конституирана от Закона за висшето образование. Предвид това, че учебният план за докторската програма е изграден въз основа на дейностите по чл. 14 от Правилника за прилагане на Закона за развитието на академичния състав в Република България, вътрешната, национална съвместимост не може да не се основава на основните дейности от обучението по докторската програма (научноизследователска/художествено-творческа, „посещение и участие в курсове“, „преподавателска и/или експертна дейност, участие в научни форуми“, изпити от докторантски минимум“ (ППЗРАСРБ, чл. 14). Тези дейности документално се доказват и са обективно проверими.

5. Подготовката на докторантите във Факултета по педагогика (резултати от емпирично проучване – 2018) https://fp.swu.bg/images/Doktorals_edu_FP_2018.pdf

6. What languages are supported with NVivo Transcription? (2019) https://www. qsrinternational.com/nvivo/support-overview/faqs/what-languages-are-supportedwith-nvivo-transcript

7. Дидактическата технологична осигуреност на програмите е изключително важна за качеството на подготовка на докторантите, но тази им страна тук не се анализира поради спецификата в осигуряването на обективна информация.

8. Акредитирани докторски програми за ОНС „доктор“ в Софийския университет „Св. Климент Охридски“. https://www.uni-sofia.bg/index.php/bul/obrazovanie/ doktoranturi/akreditirani_doktorski_programi

9. Докторски програми ПФ. ДП „Социална педагогика“. Учебен план. http://shu.bg/ sites/default/files/drugi/Obst.uch_.plan_Soc.ped_..pdf

10. Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“. Педагогически факултет. Учебен план. Докторска програма: „Социална педагогика“.

11. Акредитирани докторски програми във Великотърновскиа университет „Св. св. Кирил и Методий“ www.uni-vt.bg/res/175/ONS_DOKTOR.pdf

12. Минимум – от латински: „най-малка степен или величина“ (L. Andreychin i dr. Balgarski talkoven rechnik, S., 1976; Л. Андрейчин и др. Български тълковен речник, С., 1976, с.436).

13. В тази връзка е коректна бележката на Силвия Николаева, че пресиленото обвързване на социалната педагогика със социалната работа съществено би променило възможностите за реализация на подготвяните специалистите, доколкото практическите полета на социалната педагогика са доста по-обхватни и изискват комплекс от професионални компетентности (Nikolaeva, 2012).

14. Доклад на Комисията до Съвета и Европейския парламент. Доклад за напредъка в областта на Европейското научноизследователско пространство през

2013 година.

15. Национална стратегия за развитие на научните изследвания в Република България 2017 – 2030 (НСРНИ).

16. Правилник за прилагане на Закона за научните степени и научните звания, утвърден с Разпореждане № 303 на Бюрото на Министерския съвет от 29 юли 1972 г., обн. ДВ, бр. 63 от 11 август 1972 г., изм., бр. 13 от 1984 г., бр. 85 от 1985 г.1 доп. бр. 13 от 1992 г. (ППЗНСНЗ).

17. Правилник за прилагане на Закона за развитието на академичния състав в Република България. Обн. ДВ. бр. 75/24 септември, 2910 г. … изм. и доп. бр. 56/6 юли 2018 г. (ППЗРАСРБ).

18. Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2014 – 2020. Обн., ДВ, бр. 18 от 10.03.2015 г. (СРВО).

ЛИТЕРАТУРА

Bernstein, B., Evans, В., Fyffe, J. at al. (2014). The Continuing Evolution of the Research Doctorate. В: Globalization and Its Impacts on the Quality of PhD Education. Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Rotterdam, Boston: Sense Publishers.

Липский, И. А. (2004) Социальная педагогика. Москва: ТЦ Сфера.

Mah, D.-Kr., Ifenthaler, D. (2018) Students’ perceptions toward academic competencies: The case of German first-year students. Issues in Educational Research, 28(1), р.120 – 137.

Николаева, С. (2012). Социалната педагогика като практика: дискурсивен анализ на българския опит. Стратегии на образователната и научна политика, 6, 547 – 563.

Попкочев, Тр. (2007). Вариант на организация на учебен план за образователно-научна степен „доктор“ по педагогика. В: Педагогическото образоване в България. Състояние и тенденции. Благоевград: Неофит Рилски.

Сапунджиева, Кл. (2014). Академичният статус на социалната педагогика. В: Академични полета на социалната педагогика. София: Св. Климент Охридски.

Сотиров, Ч. (2017). Профил на докторантска програма „Предучилищна педагогика“ в Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“. SocioBrains, 322 – 328.

REFERENCES

Bernstein, B., Evans, В., Fyffe, J. at al. (2014). The Continuing Evolution of the Research Doctorate. In: Globalization and Its Impacts on the Quality of PhD Education. Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Rotterdam, Boston: Sense Publishers.

Lipskiy, I. A. (2004). Sotsialynaya pedagogika. Moskva: TZ Sfera.

Mah, D.-Kr., Ifenthaler, D. (2018). Students’ perceptions toward academic competencies: The case of German first-year students. Issues in Educational Research, 28(1), 120 – 137.

Nikolaeva, S. (2012). Sotsialnata pedagogika kato praktika: diskursiven analiz na balgarskiya opit. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, 6, 547 – 563.

Popkochev, Tr. (2007). Variant na organizatsia na ucheben plan za obrazovatelno-nauchna stepen „doktor“ po pedagogika. V: Pedagogicheskoto obrazovane v Bulgaria. Sastoyanie i tendentsii. Blagoevgrad: Neofit Rilski.

Sapundzhieva, Kl. (2014). Akademichniyat status na sotsialnata pedagogika. V: Akademichni poleta na sotsialnata pedagogika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Sotirov, Ch. (2017). Profil na doktorantska programa „Preduchilishtna pedagogika“ v Shumenskya universitet „Episkop Konstantin Preslavski“. SocioBrains. 34, 322 – 328.