Резюме. Предложени са три стратегии за организиране на обучение в класната стая като отговор на въпроси и проведено изследване сред учители и експерти, работещи в системата на средното образование. Защитава се идеята за постигане на високи цели в обучението с всички ученици, която се основава на използването на стратегии, основани върху диференциацията. Разработени и представени са стратегиите: „Различни умения“, „Партньорство“ и „Повече практика и подкрепа“. Изложението е направено под формата на лекция за студенти и учители, които са заинтересовани от работещи идеи за професионално осъществяване на диференциран подход в обучителната практика.

Ключови думи: differentiation in learning; differentiation strategies; learning skills; training pairs; support in learning

„Когато започнем да обмисляме варианти на диференцирано обучение, значи сме открили, че учениците ни не са като бегачите на къси разстояния, които достигат до финала с разлики от по няколко стотни от секундата. Учениците ни приличат на герои от басните – някои са бързи като заек, а други са бавни като костенурка, т.е. двама-трима са много напред, други значимо изостават, а някои са някъде между двете групи и далеч не са мнозинство.“ Това е записано мнение на един учител и може да се каже, че е и обобщеното мнение на по-голямата част от учителите, които отговориха на въпросите в интервю относно същността и нуждата от диференциация в обучението (интервюто е проведено с 46 учители от 10 училища в София).

Онези учители, които искат не само относително еднакъв обучителен темп, но и да постигнат високи когнитивни и афективни цели в обучението с всички ученици, установяват, че използването на диференциран подход в обучението е неизбежно и познаването на различни стратегии за диференциация на обучението е важна задача в практическата им работа. Основната причина за създаването на проблеми пред изпълнението на тази задача е, че учениците се различават изключително много в рамките на един клас и постигането на целите от всички изисква да се владеят различни стратегии за неговата диференциация.

За какви различия става въпрос?

Хербер отбелязва, че учениците, макар и обединени по възрастов признак, се различават по „...социален статус, интелектуално развитие, мотивация за учене и успеваемост, темп на работа, владеене на технологията на труда, интерес към определени предмети и теми“ (Herber, 1983: 5). Различията, както отбелязват много други учени, са изключително разнообразни и едва ли учителят би могъл да включи всички в своята изследователска дейност и да планира обучение, което да отрази всички тях. Учителите отбелязват, че е важно да се прецени кои от тях влияят на учениците в постигането на дидактичните цели, и точно те да бъдат характерно и продуктивно проектирани в стратегии, които, от една страна, да компенсират създадени дефицити у едни ученици, но от друга – да продължават да развиват натрупани ресурси у други. Задачата е сложна и нейното планиране зависи от това какви групи ученици могат да се дефинират в рамките на един клас. Ако имате изоставане, явно ще трябва да определите по-точно какво е то и да формирате няколко групи за тези ученици. Ако имате и ученици, които са напреднали, ще трябва да обмислите създаване и на групи за напредналите, които да включите в подходяща за тях стратегия за обучение. Явно, ще става въпрос за групи от ученици и за обучителни стратегии, които могат да подпомогнат постигането на целите в обучението посредством диференциация.

Как да разбираме диференциацията?

Като работна идея относно диференциацията ще приемем, че „диференциацията се основава на типологизиране на различията върху основата на един или няколко признаци и цели. Чрез нея се осъществява физическото или условно групиране на учениците в различни времеви граници“ (Varbanova, 2008: 13.), т.е. диференциацията е обучително насочена работа в специално конструирани от учителя групи и стимулира постигането на целите в обучението от всички ученици в един клас.

Въпросите на учителя към самия него

Защо са се получили толкова много различия при ученици от една и съща възраст с подобен учебен опит? Как да ги преодолеем? Винаги ли ще бъде толкова различно? Няма ли да настъпи момент, в който всички ще ни разбират и ще напредват с приблизително еднакво темпо и разбира се, с високо качество?

Всеки учител в тази ситуация разбира, че проблемите сега започват и че е много важно да планира нов формат обучение – диференцираното.

Кои са важните въпроси, които учителят си задава, обмисляйки форми на диференциация в обучението?

Какво е за мен, като учител, диференциацията?

Какви са моите ресурси?

Кои са моите потенциални партньори – колеги, експерти или доказала се добра практика?

Въпроси, които чакат своя отговор, са и въпросите относно учащите:

Какво е в момента съдържанието на знанията и уменията на учениците ми? Как да го установя?

Какви са точно различията? Кои ученици имат нужда от диференцирани задачи, кои да получат индивидуализирана подкрепа, а кои да бъдат включени в диференцирана група или в двойка за сътрудничество.

Затруднения при отговорите:

На голяма част от тези въпроси учителите споделят, че не намират ясен и мотивиращ за ефективни, диференцирани взаимодействия отговор в педагогическата литература. Особено ги смущава липсата на конкретни стратегии за диференциация, които да насочват работата им. Изобилието от теоретични парадигми не компенсира липсата на приложни идеи за ефективна диференциация, а това стопира включването ѝ в действие. Учителите обясняват като интуитивно, експериментално и лично конструирано всяко свое действие в област като диференциацията. Обичайно не го свързват с наблюдавана добра практика и разбират диференциацията като вид индивидуализация. Как да я правя, за да е диференцирана, е въпрос на практикуващия учител (изводи от интервю с учители, проведено през юни, 2011 г.).

Началото, или Out-teaching

За да получим отговорите, ще се наложи да планираме извънредно от учебните часове време за разговор с учениците относно техните затруднения и идеи относно обучението. Особено важно е да установим какво и как те мислят по тези въпроси, приемат ли ги като важни за самите себе си, имат ли индивидуални образователни планове, какви идеи имат за подобряване на постиженията си, и да преценим кои от тях могат да се използват в бъдеща диференцирана работа. Когато държим фокуса върху тяхната идея за излизане от затруднението или кризата, в която са попаднали, имаме много повече шансове за успех. Техните идеи могат да бъдат обогатени с наши предложения, които да гарантират траен напредък. Т.е. първата важна задача е да спечелим ученика за идеята, че ще работи в ситуация на диференциация, която за него ще означава следното.

1. Формулиране на лични високи цели и полагане на повече усилия за тяхното постигане.

2. Сътрудничество с учителя, съученици или други партньори за тяхното достигане.

3. По-чести срещи за планиране на напредъка и неговото регистриране чрез специални продукти (отчетни карти, портфолио или специфични продукти).

4. Осъзнаване от ученика, че всичко се отнася до него. Планира се за него и се очаква именно той да постигне високата цел.

Причините

Важните за нас отлики при учениците са различните им интереси, ниво на знания, потребности и интелектуални особености. Тази различност се проектира и в обучението, където напредват с различен темп, учат по различен начин, възприемат с различно равнище на трудност. Да приемаме и използваме различието, е и най-основателната причина за нуждата от диференцирано обучение.

Учениците, които се справят бързо и напредват значимо, също се нуждаят от диференцирани задачи, но сякаш не тревожат толкова учителите, колкото онези, които изостават от другите в темпото, а впоследствие и в качеството на знанията и уменията.

Кои са причините за изоставането? Навярно всеки ученик и всеки учител имат своя причина за това и няма да може да бъде открита някаква универсална причинност, но все пак кои особености се преоткриват при повечето случаи на изоставане?

Най-важната причина за изоставането на учениците несъмнено е липсата на инвестиции в обучението и от двете страни във взаимодействието „учител – ученик“. Учениците не полагат достатъчно усилия, а учителите не предлагат диференциран подход. Следваща по важност причина е натрупването на пропуски поради отсъствие от часове за продължителен период от време или когато макар и за кратко отсъствие учениците са пропуснали важен учебен материал. Това са причини, които лесно се установяват, но понякога задачата с откриването на по-дълбоки и субективно определени причини е доста по-трудна. Детайлният психолого-педагогически анализ може да разкрие психически или физиологични основания, като скрити заболявания, неадекватност на поведенческо ниво или нерешени проблеми във взаимоотношенията. Този, да го наречем, втори ред причинност обичайно е адресиран към децата със специални образователни потребности и представлява друго ниво на диференциацията в обучението, което включва съдействието на родителите, ресурсен учител, училищния педагог или външен специалист. Широко разпространеният случай за изоставането на учениците обаче е свързан с основната причинност – липса на диференциация (изводи от интервю с експерти от системата на Инспектората, юни, 2011 г.).

Препоръчваме ви ролята на трансформиращия учител, който започва да действа така, както прави добрият лекар, който започва незабавно лечение, а не губи време да разбере кой и защо е дал отровна храна на застрашения от смърт пациент. Започнете веднага планиране на диференцирано обучение въз основа на разговора с ученика и вашата субективна, краткосрочна прогноза за най-бързо преодоляване на кризата. Обогатявайте диференцирания си подход постепенно и внимателно. Така няма да загубите време и ще по-кажете загриженост към учениците, която впоследствие ще бъде ваш ценен ресурс.

Предизвикателствата

Голяма част от учителите смятат, че диференциацията ще започне да пречи на основното темпо, което предварително са си задали, и така целият клас няма да може да постигне целите си. Други разбират, че диференциацията означава много допълнителна работа за тях, защото ще трябва да планират по няколко различни начина обучението, така че учениците, които са извън темпа или желаното качество на обучение, да постигат зададените за класа цели и накрая всички да финишират по едно и също време и на приблизително едно и също ниво. Има риск и в това, че ако трябва да разделим класа на знаещи и не толкова знаещи и можещи, макар и за кратък период, със сигурност ще влошим и без това деликатните взаимоотношения между децата, които ще започнат да се обиждат и да си поставят неприятни етикети, както се е случвало неведнъж в училище.

Т.е. диференцираното обучение само по себе си съдържа потенциално много опасности.

Да, така е! Всичко това може да се случи!

Дали обаче да не се опитаме да трансформираме тези опасности от застрашаващи целите в нови възможности да бъдат достигнати, но по различен път.

Да направим усилия и ситуацията, която виждаме като утежняваща и усложняваща личната ни ангажираност, да превърнем в ситуация, която създава необходимия баланс между значимите участници във взаимодействието и твори бърз личен напредък.

Да създадем активност, която от проблематизираща крехките взаимоотношения между учениците сътворява по-добри и отговорни взаимодействия, които се самообновяват.

Как да избегнем провала и риска от неуспех и да създадем атмосфера, която превръща класната стая в стая на преживяванията и успеха за всички.

Това е голямото предизвикателство, което предстои!

Стратегии за организиране на диференцирано обучение

Ще предложим няколко различни стратегии за диференцирано обучение.

Внимателно и обосновано да се избере работеща стратегия, е важна професионална задача.

Във всяка стратегия за диференцирано обучение е добре, ако:

– учителят може да държи във фокуса първоначално формулираните цели;

– може да контролира темпото;

– си осигури възможности да променя задачите;

– може да оценява работата на всички участници;

– системата на диференциация може да се самообогатява от самите ученици.

Изборът на стратегия зависи от това, което вие преценявате, че е подходящо за вашите ученици във вашата класна стая.

Много важно е да се подчертае, че подходящият избор е свързан и с осъзнаване на процеса като сложен и разгръщаш се поетапно.

Обичайно всяка от стратегиите съдържа две нива.

Първото ниво представя стратегията във вид на план: формулирани цели, разпределени роли и отговорности, съставени задачи, определени срокове, предвидени необходими взаимодействия и последствия, съставени формати за оценка. Тогава постигаме яснотата на „синьото небе“, върху което всичко е перфектно и безоблачно подредено. Виждаме някое и друго пухкаво бяло облаче, но... нищо не ни плаши.

Второто ниво представя началото на изпълнението. „Синьото небе“ вече не изглежда толкова перфектно, защото се появяват големите бели облаци и започваме да задраскваме, да променяме написаното, да допълваме. По трасето на разгръщащия се дъждовен процес се налага да създаваме най-различни тренировъчни лагери, спасителни центрове или отделения за спешна помощ. „Синьото небе“ се покрива с тъмни облаци и изглежда доста неподредено, но продължаваме да работим и да се придвижваме към високата цел, която сме си поставили. Пак ще огрее слънце и небето ще стане синьо, но ще трябва да преминем през трудностите на дъждовния период.

Така и всяка една ще се наложи да променяте от стратегиите с оглед на новопоявяващи се пречки и възможности. Важно е да не свършват упоритостта ви и търпението, защото пътя не е лесен.

Стратегия „Различни умения за учене“

Много деца в училище са застрашени да натрупат пропуски поради липса на навици за учене, незнание как се учи ефективно или формирани нагласи за прекалено разчитане на учителя, съучениците или родителите. С други думи, поради дефицит на определени социални умения, които са уменията за учене. Когато учениците натрупат пропуски в знанията, постепенно започват да се превръщат в ученици с ниски постижения. Ниските постижение формират специфично по-ведение и деформират взаимоотношенията на учениците не само с учителя, но и с другите съученици, рефлектират негативно върху самочувствието и самооценката на ученика и още повече задълбочават проблема. Ако установите, че доминиращата причина е този дефицит на умения за учене, то повече от необходимо е да планирате и осъществите програма, чрез която учениците да усвоят техники, които ще им помогнат да активизират собствения си „задрямал“ потенциал за учене и постепенно да усвоят и умения за самостоятелно учене.

Какво могат да поставят във фокуса си подобни програми?

Примери: правенето на личен план, постигане на високи цели, ефективни методи за запаметяване, използването на взаимното преподаване, работа с текстове и учебник, компютъра като партньор в ученето и други.

Какво може да включва програмата ви за „Умения за учене“?

1. Среща с професионалист, който да разкаже как е учил.

2. Тренинг в умения за учене.

3. Групова работа по проект под ръководството на учителя.

4. Индивидуално задание за демонстрация на умения за учене.

Елементите на програмата могат да бъдат планирани за по-продължителен период от време – веднъж седмично през учебната година (или да се концентрират в избран кратък срок: два или три последователни дни).

Ще представим различни идеи за всеки модул от програмата ви.

1. Среща с известна личност или професионалист, който да разкаже как е учил. Нека фокусът на неговото представяне да е в различните стратегии на учене, които е използвал и постигнал успехи – учене наизуст, многократни повторения, записки, внимателно слушане, партньорска помощ, обратните връзки, конкретните задачи, оценката на изпълнението или нещо друго. Постарайте се да ангажирате интересен разказвач, който да е директен и откровен. Дайте възможност на учениците да му зададат въпроси, особено за периодите, когато е трябвало на наваксва пропуски или да научава нови неща за кратко време.

2. Тренинг в умения за учене, организиран за целия клас по групи, които след това споделят натрупания опит.

Една от най-ефективните форми на работа в такава програма е тренингът в умения за учене. Отделете време и формирайте група за тренинг в умения за учене. Ако поработите с децата за това как се наваксват пропуски и постигат впечатляващи резултати, ще постигнете много повече чрез ангажимента, който ще провокирате впоследствие у тях самите. По време на тренинг имате три много важни фокуса.

1. Представяне на различни идеи за ученето.

2. Трениране на умения за учене.

3. Провокиране взаимоотношения на сътрудничество между децата с високи и ниски постижения.

Проблем: много учители споделят, че децата с високи постижения не искат да учат заедно с деца, които имат ниски постижения, и ако ги задължите да го направят, то това е формално и с кратковременен ефект.

Учениците смятат, че знаят как да учат, и нямат нужда от подобно обучение.

Може ли тренингът да помогне в тази ситуация?

Да, ако го планирате и проведете с цел подобряване на взаимоотношенията между учениците, разработите интересни задачи и насочите учениците към високи постижения.

Модел за тренинг в умения за учене, който може да обмислите (извадки от запис от супервизия, проведена в СУ „Св. Кл. Охридски“ от студенти върху тренинг в умения за учене).

Тренингът е проведен в няколко последователни дни в група от 10 участници, които обединяват ученици с ниски и с високи постижения.

Особености на модела

Преподавател: Да обсъдим особеностите на тренинга, който наблюдавахме. Кои дейности и задачи най-много и директно или индиректно повлияха върху уменията за учене и върху взаимоотношенията между участниците?

Студент: Тренингът включваше изпълнението на конкретни и кратки задачи, които всички ученици могат да изпълняват с лекота и в добро настроение независимо от пропуските по определено образователно съдържание.

Студент: Учениците с ниски постижения имаха отговорности и роли, които им позволиха да използват потенциала си и да го покажат пред другите.

Студент: Учениците с ниски постижения бяха включени в тренингови дейности, в които са видимо активни и ефективни за групите, в които работят. Например изработиха много неща – постер, картичка, писмо, хвърчило, съобщение, надпис... Явно е, че треньорът ги стимулира да направят всичко това, за да покажат на другите, че могат да бъдат ефективни.

Студент: Треньорът нарочно им повери роли, в които да се нуждаят от по-мощ, да я искат от другите и да я получават. Репетицията на ново поведение и успехът, който предварително беше предвиден, предизвикаха удовлетворение у всички участници.

Студент: Установих, че всички имаха високи постижения по време на тренинга.

Студент: Тренингът беше организиран като забавление за участниците.

Студент: Участието в игрите, мозъчната атака, честата обратна връзка, аналитичните съждения на водещия, груповата работа, влизането в роли, етюдите с драматизация, играта със специално изработени кукли и последващите саморефлексия и анализи, използването на информация от мрежата чрез компютри даваха идеи на учениците как могат да учат ефективно и да си помагат в различни ситуации.

Ефекти на тренинга

Преподавател: Какви ефекти можете да регистирате от тренинговата дейност? Опитайте се да направите и прогнози за бъдещото поведение и взаимодействия на учениците.

Студент: По този начин обединението на деца с различни постижения, или както в училище ги наричат зубъри и слабаци, не крие обичайните рискове, типични за обучението, които смущават учениците с високи постижения, като: забавяне на темпа, отлагане на постигането на личните цели заради „носенето на гръб“ или постоянната нужда от промяна на методи, съдържание или време.

Студент: Ефектите на тренинговата дейност са много и рефлектират върху индивидуалното поведение и груповата динамика. Чрез него със сигурност ще се „отключат“ нов тип взаимоотношения между учениците, които ще може да се използват например във форми на диференцирано обучение.

Студент: За няколко часа работа ще постигнете създаването на екипи от работещи, сътрудничещи и забавляващи се ученици.

Студент: Цялостният ефект от тренинговата работа ще дойде по-късно, когато учителят ще постави задачи, които целят попълването на пропуски. Тогава учениците ще могат да работят в атмосфера на учебно сътрудничество и да ценят новите си взаимоотношения. Ще си помагат с удоволствие.

3. Групова работа по проект под ръководството на учителя

Важно е да зададете интересна тема за проект в интересен контекст за предварително формирана група.

Например една група може да работи по тема:

„Изследване на ученето на известни личности“;

друга група – по тема:

„Хора, които сами са научили чужд език“;

а трета група – по тема:

„Ученето в затворническа килия – за и против“.

Обсъждането в класа на всяка от темите нека да си постави за цел да даде на учениците различни идеи за ефективно учене в различен контекст. Асоциациите с успешен външен модел имат способността да вдъхват увереност в собствените сили и да зареждат с енергия за изпълнение. В тази групова работа можете да използвате екипи от ученици, които са формирани като подходящи или успешни по време на тренинга в умения за учене.

4. Индивидуално задание за демонстрация на умения за учене

Индивидуалната задача е особено важна, защото чрез нея ще мобилизирате индивидуалната воля на всеки ученик и ще можете да проверите ефикасността на програмата си. При поставянето на индивидуалната цел и нейното постигане нека учениците използват натрупания опит и след това всички да споделят предизвикателствата, които са преодолели, и начина, по който са се справили. Тук можете да поставите индивидуализирана и предизвикателна цел за всеки ученик. Съдържанието може да е различно за всеки ученик – важно е учениците да се справят и да обсъдят групово проблемите.

Например на един ученик може да поставите задача да научи 50 думи на английски и да направи апликации (графични, фото или с избран от него начин и материал) на всяка дума, а на друг – да състави текст, в който да използва 500 думи по определена тема. Можете да съставите меню от най-различни задачи и всеки да си избере задача, която най-много допада на интереса и стила му на учене.

Стратегия „Партньорство“

Когато говорим за стратегия или програма „Партньорство“ в диференцираното обучение, то имаме предвид сътрудничество между двама – тютор (ученик, който приема ролята на учител) и ученик. Основните цели са насочени към ученика, който трябва да бъде подпомогнат от тютора да постигне трайни успехи и напредък.

Ученето в двойка се използва често, особено когато учениците имат нужда от упражнение на някакво умение (как се прави това..., възприети стандарти или лично установени правила, съкратени пътища към изпълнението... ) или да се преподаде (изясни, обясни, анализира, интерпретира, оцени... ) нещо още веднъж, защото не е било добре усвоено. Задейства се установената в редица изследвания констатация, че обясненията (като неструктурирано обучение) от ученик на ученик успешно съкращават пътя за постигане на предварително формулирани обучителни цели. Особено често се използва при задачи, които предполагат възпроизвеждане, т.е. ученето наизуст.

Ученето в двойка е подходящо и при творчески задачи, защото двамата партньори, заради различното ниво на потребности, умения и ресурси, са добър източник на много идеи, които могат да се съчетават и така да конструират по креативен начин нови продукти.

Сложните задачи също са подходящи за работа в двойка. Те предполагат много работа и детайли, които могат да се разпределят, а при конфликт може да се види гледната точка на другия и да се анализира.

Тази стратегия можем да определим като дългосрочна стратегия, защото на учениците ще им бъде наложително да работят по двойки, като си партнират поне няколко месеца, докато общите и индивидуалните цели бъдат постигнати. Разбира се, учителите използват всекидневно тюторски практики в своята работа, защото често се налага един ученик да помогне на друг в изпълнението на различни задачи.

Какво ще представлява тюторската програма в диференцираното обучение?

Дългосрочно сътрудничество на двама ученици, в рамките на което ученикът с високи постижения помага на ученика с ниски постижения за постигане на съвместни и индивидуални учебни цели.

Кога да използваме тази стратегия?

Когато можем да сме сигурни, че имаме двойка ученици, която може сравнително безпроблемно да работи заедно, т.е. може да се поощри съвместната работа чрез симпатията или антипатията между двамата (второто е по-сложно за изпълнение, но не и невъзможно) и заедно да реализират различен интерес и полза от сътрудничеството си.

Ако сме провели тренинг, можем да комбинираме двойки, формирали се като успешни по време на тренинга. Друг начин на формиране на двойки е по желание на самите ученици, като в основата е симпатията (антипатията) между учениците, а трети начин, който най-често се използва, е чрез споразумения за постигане на високи цели, които се предлагат на учениците както към двойка, така и индивидуално.

Процес на сътрудничество

За да получите подобрение на резултатите и за двамата участници във взаимодействието, е необходимо внимателно планиране на основните етапи в предстоящата дейност.

Първи етап: Мотивация.

Втори етап: Съвместна дейност.

Трети етап: Оценяване.

Мотивация

За да подпомогнете мотивацията, е важно да се уточнят множество значими за всеки участник цели. Те могат да се опишат в нарочни споразумения между учителя и учениците. Целите се формулират индивидуално и се съобщават и на двамата участници във взаимодействието. И двамата ученици трябва да са наясно с ползата си от включването в този модел. И ако за ученика в ролята на ученик тя е по-видима, то за ученика в ролята на тютор е необходимо допълнително изясняване с конкретни примери и изследвания, които можете да приведете.

Случай от практиката, който можете да обмислите

Светлана Бояджиева (името е псевдоним) е преподавател по английски език в основно училище. Преди това е учила английски в специализиран център за емигранти в Канада, където е живяла пет години. Има успешна частна практика и множество обучения по алтернативни методи на обучение. В момента учи английска филология в частен университет и се справя трудно, защото смята, че английският ѝ не е особено добър.

Светлана: Често се питам дали съм наистина добра като преподавател?

Колега на Светлана: Как можеш да се съмняваш? Ти си невероятна. Използваш толкова различни и интригуващи методи на обучение. Но най-невероятно е как говориш английски!

Светлана: Наистина ли мислиш, че английският ми е... невероятен!

Колега на Светлана: Наистина! Убедена съм, че си живяла в Англия! Иначе няма кака да се получи!

Светлана: О, не! Ходила съм Англия, но за кратко. Не съм живяла там. Просто преподавам английски език вече три години!

Колега на Светлана: Знаеш ли, четох разказ за един преподавател, който трябвало да преподаде сложна тема на студентите, която той самият не разбирал добре. След няколко часа, в които я презентирал, настъпил момент, в който не само разбрал всичко, но я превърнал в свой изследователски проект. Може да се твърди, че когато преподаваш някаква нова и сложна тема, много често се получава един допълнителен ефект – научаваш темата все по-добре и по-добре. Сигурно при теб се е получил този ефект, който можем да определим като „Ефект от преподаването“. Научавала си английски все по-добре и по-добре, преподавайки!

Светлана: Да, усещах този ефект и сега съм доволна, че избрах учителската професия. Не само ти, много други хора, които говорят английски, казват, че английският ми е чудесен!

Колега на Светлана: Много хора се притесняват, че когато преподават на други, които не говорят езика, не се развиват, не научават нищо ново и въобще изостават. Оказва се, че на практика това е невярно предположение. Не само поддържат нивото на знанията си, но и вникват в дълбочина, напредват и се усъвършенстват. Ефект за тютора, както биха казали в Англия.

Оценяване

Много важно е и да определите как ще бъде направено оценяването на постиженията на двамата участници в този партньорски модел. Ученикът тютор непременно трябва да получава точки (като компоненти на оценката си) за различни постижения, формирани по време на своето „учителстване“. Тези точки могат да се обвържат с постижението на неговия ученик, но е добре да отразяват и личната му ангажираност за постигане на собствените учебни цели.

Например:

Ученикът-тютор получава точки освен за постигнати цели чрез формати за оценяване, които се прилагат за всички ученици в класа, също така и за типични за преподаването си цели, като: план за работата, формулирани цели за ученика, съставени индивидуални задачи за седмицата, въпроси, които ще получат отговори, дадени обратни връзки, преглед на работите на ученика.

Ученикът, който е в ролята на ученик на тютора, също получава точки за своето участие и постижения в партньорския модел. Неговият резултат може да бъде представен като сбор от точки за всичко, което е важно за реализацията и постиженията на тюторския модел – присъствие, дадени за преглед работи, дадени отговори, самостоятелно изпълнени задачи, потърсени обратни връзки и качество на портфолиото. Той също получава точки и от учителя чрез формати за оценяване, които се прилагат за всички ученици.

Съвместна дейност

За да се гарантира успехът на съвместната дейност в този тип обучение, учителят организира „миниобучение“ в педагогически умения за ученика тютор. Обучението включва инструкции относно това как се съставят конкретни учебни задачи, как се правят обяснения, ключови думи, които се използват, как се дават положителна и отрицателна обратна връзка, колко често се използват похвали и как се правят упражнения, в които акцентът е върху самостоятелната работа на ученика, как се насърчава ученикът да отговаря и да работи по различни задачи. В началото съвместната дейност може да започне с т.нар. предварително обучение – pre-teaching.

Какво представлява тази начална фаза?

Можем да я определим като писмена фаза.

Ученикът от двойката изпълнява писмени задачи, а тюторът дава писмени услуги, свързани с тяхното изпълнение:

– проверява написаното;

– коментира и поправя грешното;

– решава някои задачи вместо ученика;

– довършва започнатото.

По този начин се „разчупва ледът“ между двамата партньори и се отварят възможности за същинското обучение на живо между връстниците чрез инструкции, изяснявания, обяснения, обратни връзки, изпълнение.

Учениците едва ли ще усвоят всичко, но познаването на основните правила за обучението като ръководна дейност ще ги насърчава да вършат тази работа с отговорност и желание за използване на все по-професионален подход. Постепенното навлизане в работата на преподавател несъмнено ще повлияе върху ценностите и нагласите на тютора относно взаимодействията и подкрепата.

Много изследвания потвърждават, че тази система повишава постиженията както на обучаваните, така и на тюторите. В действителност, някои изследвания дори откриват по-големи ефекти за тюторите, отколкото за обучаваните (Rektur, 1992), а други установяват, че тюторите се наслаждават и ценят високо своята дейност на преподаватели. (Thorkildsen, 1993).

Свежи идеи

1. Ако имате повече от една тюторска двойка. Можете да определите награден фонд и време, за което той може да се получи от двойките, които работят заедно. Внимателно трябва да подберете наградите, които ще раздадете. Добра идея е, ако те са например: значки, музикални дискове, учебни пособия – карта, глобус, раница. Сумата за тяхното закупуване може да ангажира родителите, външен спонсор или целия клас. Покажете наградите в началото на периода, превърнете ги в желани и ги връчете на забавна церемония. Наблегнете на ползите от сътрудничеството и за двете страни във взаимодействието.

2. Важно е какви имена ще дадете на групите за тюторско обучение. И тук може да им предложите списък с имена, а може и те сами да си измислят име. Ако това е група, която се казва „Умирай трудно“, „Обратна тяга“ или „Смело сърце“, вие ще сте в зоната на позитивното етикетиране и това несъмнено няма да наруши самочувствието на учениците, които биват подпомагани в тези групи. Старайте се да избягвате определения като „изостанали ученици“, „имащи затруднения“ или „ученици с пропуски“, защото тези определения се трансформират от учениците в обидни и заклеймяващи номинации към съучениците им, които впоследствие трудно се пренебрегват. Отделете специално време в часовете си, за да опишете пред учениците си обстоятелства, при които всеки един от тях може да се окаже в ситуация, в която да се нуждае от подкрепа чрез различни упражнения, или да се включи в практика, която по-бързо да го доведе до целите, които не могат да се пропускат. Несъмнено всеки ученик има силни страни, които, ако опознаете, можете да използвате и да създадете групи за взаимна подкрепа, чрез които да се възстанови нарушеният баланс, т.е. всеки в някаква двойка или група да е силен и да подкрепя всекиго, а не само академично силните ученици да подкрепят едни и същи свои съученици.

Стратегия „Повече практика и подкрепа“

В стратегия за диференциация някои общоприети принципи, които важат за ефективното преподаване, ще могат да се приложат и да разрешат множество проблеми. С други думи, „учениците с пропуски се нуждаят от още по-добре организирано обучение, защото при лошо преподаване те със сигурност биха задълбочили натрупаните вече пропуски“ (Slavin, 2004).

„Свръхефективност“ в преподаването ще означава в избрания от нас случай, че тръгваме към промяна, която разчита на сътрудничеща и позитивно настроена среда с повече възможности за избор.

Позитивността свързваме с одобрението, от което ще се нуждаят учениците, включени в система на диференцирано обучение. То е изключително важно, за да се стимулира интензивната активност, в която ще ги включим. Ще насърчаваме не само онова, което е направено добре и което е изпълнено, но ще одобряваме и онези задачи, които само са започнати добре или които имат частичен успех някъде по средата на изпълнението. Ще поощряваме с устни похвали, внимание и интерес усилията, доброто отношение, подходящото настроение или търсенето на партньорство или подкрепа.

Повече възможности за избор ще даваме на учениците във всеки етап на обучението, за да намират те сами своите приоритети, да търсят подходящи за тях самите начини за учене и изпълнение и да се движат по свой път към личния си напредък.

1. Поставянето на цели и диференциацията

Поставете повече цели: учениците с пропуски, които се нуждаят от диференцирано обучение, трябва да получат и по-голям набор от цели. Опитайте се да ги представите в два плана: обобщен и диференциран план. Обобщеният план ще ги окуражи с универсалността си и идеята, че са в синхрон с другите, а диференцираният ще им даде лична, индивидуализирана визия за план, който постепенно и системно ще изпълняват и напредват.

Повтаряйте целите: ще се наложи непрекъснато да повтаряте основателността на целите и плановете за тяхното постигане. Учениците лесно губят своята мотивация за справяне с трудностите и затова ще се наложи често връщане към яснотата и изпълнимостта на първоначалния план. Разбира се, интересът ще трябва да се интерпретира по различен начин в зависимост от постиженията при изпълнението на междинните цели, но не трябва да се обезкуражавате, а да повтаряте важността на постигането на целите. Особено подчертавайте важността на усилията, които са положили, и подобрението, което се регистрира в резултат на положените усилия.

Сключете договор с ученика: договорът се сключва между учителя и ученика за определен период от време и с определени учебни цели. Както всеки договор, и двете страни имат задължения и отговорности и си предоставят различни услуги. Определят се критерии, чрез които точно да се знае, че определената цел е постигната, т.е. вие правите индивидуално планиране за ученика подобно на онова, което планирате за целия клас, но отчитайки индивидуалните особености на ученика. Ако той има повече възможности, задачите ще надхвърлят определените за другите ученици задачи като количество и сложност, но ако има по-ограничени възможности, ще се различават откъм срокове, количество или ниво на изпълнение. Дайте им възможност сами да ги подредят по важност и да се ангажират със срокове. Подпишете договорите и ги приложете към портфолиото.

2. Въвеждане на нов учебен материал и диференциацията

Осигурете писмено въвеждането на нов учебен материал: учениците с пропуски ще се нуждаят от ключови точки и ярки примери по теми, които са важни за тяхното учене, но които са пропуснали. Можете да разработите кратки презентации по онези теми, които ще ги водят директно към постигането на цели, и да искате от тях да се запознаят с тях. Посочете им ключови въпроси за проверка на разбирането в отделно, извънкласно време.

Подберете подходящо компютърно обучение: вече има много сайтове, които предлагат обучение по теми, които представляват интерес, сложни са или се нуждаят от визуализация. Насочете учениците към тях, като организирате поне един час, в който заедно с тях гледате. По време на този час направете свързани с наблюдаваното коментари и насочете учениците към целите, които заедно сте формулирали.

3. Ръководена от учителя групова работа и диференциацията

Повече упражнения: учениците ви от диференцираната група ще се нуждаят от повече упражнения. Разработете по-кратки задачи, но повече на брой, които да позволят на учениците многократно да повторят определено действие. Явно, на тях ще им бъде необходимо и повече време за изпълнението на задачите, което също трябва да предвидите. Част от упражненията може да оставите за домашна работа или за работа след часа.

Повече образци: осигурете повече изпълнени задачи, които да служат като образци на учениците с минимални пропуски. Образецът винаги е имал подкрепяща роля и в този случай той ще даде възможност за по-бързо овладяване на правилния модел на изпълнение. Можете да поискате неговото формално повторно изпълнение, което ще подкрепи учениците за уверена самостоятелна работа.

Давайте по-често обратна връзка: естествено е учениците с пропуски да се нуждаят от обратна връзка, която да е на по-малки интервали и която да утвърждава правилните им или подходящи начини на справяне. Те се нуждаят от одобрение относно степента, в която се подобряват и доближават до целите, но и от одобрение на усилията, които полагат. Незабавната оценка по отношение на конкретна задача ще им подейства много ободрително.

Учене в група: използвайте модела на групово тюторство, т.е. включете един или двама ученици с пропуски в група, в която останалите нямат пропуски. Мотивирайте груповата работа като необходима за развитие на уменията на самите ученици. Нека те се убедят, че е важно да могат да работят групово, т.е. да постигат цели като група чрез сътрудничество. За да постигнете тази цел, е много важно да определите специфичен формат на оценяване. Типично за груповата работа е оценяването чрез екипен резултат, който може да бъде изчисляван по различни начини. От това какъв точно инвариант ще предложите на учениците, ще се определи и фокусът на работата в групата за сътрудничество.

Ако оценката на групата се формира от оценките на двамата ученици с пропуски, то групата усилено ще работи за подобрението на индивидуалните постижения на двамата си съученици.

Ако предпочетете средната оценка на групата или включите някакъв лотариен принцип, то ще задействате друг тип взаимоотношения в групата и ще постигнете други цели.

Важната цел за учителя е да мотивира участниците в групата за взаимопомощ. Инструктирайте ги за специфичната подкрепа, която трябва да окажат на съучениците си и въобще помежду си, за да се представят добре чрез тях.

Стимулирайте групите за съвместно учене към съревнование и пълноценна подкрепа.

Груповото тюторство е инвариант на кооперативното учене, което се основава на теории от педагогическия конструктивизъм, които утвърждават разбирането, че учениците по-лесно ще откриват и схващат трудни понятия, ако могат да говорят помежду си за тях.

Пример, който можете да обмислите

Можете да утвърдите „регулиран“ цикъл от дейности в група за учене чрез сътрудничество.

Ето една примерна схема на регулираните дейности, които можете да използвате:

– разпределение на учениците по групи;

– формулиране на цели;

– съвместна дейност в групата;

– оценяване на груповата работа;

– обявяване на постижения.

1. Разпределяне на учениците в екипи

Направете йерархичен списък на учениците по академичен критерий (например оценки от тест или диагностика, която сте провеждали). Като следваща стъпка разпределете всички ученици в четири групи от горе надолу. Така във всяка група ще попаднат ученици с подобни нива на индивидуалните си постижения. В новите групи за сътрудничество включвайте последователно по един представител от всяка група от списъка. Така ще постигнете добър баланс по академичен критерий, който в контекста на диференциацията е необходим, за да постигнете не само групови, но и индивидуални цели. Разбира се, съблюдавайте баланса в групите и по пол, етнически произход, симпатии, антипатии или други критерии, важни за вашите ученици, за да достигнете още по-добри резултати.

2. Формулиране на цели

Предложете списък с цели и задачи на учениците в групите за сътрудничество. Осигурете работни листове, учебници, книги, статии и всичко, което е необходимо за добрата работа на екипа. Определете времето за работа, което обикновено е около един или два учебни часа. Определете точно какъв формат на оценяване ще използвате. Дайте примерни тестове, които в края на груповото занятие ще попълват, за да могат да практикуват по време на съвместната дейност знанията и уменията, които получават, и да оценяват себе си и другите участници в екипа.

3. Съвместна дейност в групата

– Всяка група поставете на отделна маса и им дайте десетина минути, за да измислят име на екипа и да го представят на другите чрез лого или някакъв девиз.

– Раздайте работни листове и други материали на групите. Осигурете по-вече от два екземпляра, за да могат да се упражняват. Осигурете работни листове с отговори.

– Предложете на учениците, като начало, да работят по двойки. Ако сте дали задачи по математика, могат взаимно да си ги проверят и ако някой нещо не е разбрал, другият има задължение да му го обясни. Ако сте дали задача за запаметяване, могат да се „изпитват“ взаимно, като партньорите се редуват.

– Напомняйте на учениците, че задачата е групова и всички трябва да се подготвят по всички задачи, за да попълнят теста безгрешно.

– Подчертавайте пред учениците, че работните листове не са за предаване на учителя, а са за тяхното упражнение. Стимулирайте ги да използват листовете с отговори, за да се подготвят максимално добре за теста, като се проверяват взаимно.

– Искайте учениците да си обясняват един на друг отговорите, а не само да се „изпитват“.

– В групите възникват непрекъснато въпроси, но вие ги насочвайте навътре към групата. Нека учениците ги задават един на друг, а не да търсят готови отговори или идеи от вас.

– Непрекъснато наблюдавайте и поощрявайте груповата работа на всеки екип.

4. Оценяване на груповата работа

– Раздайте тест, който учениците не са попълвали. Инструктирайте попълването на теста, като подчертаете, че има време за попълване, което трябва точно да се спази, и тестът се попълва самостоятелно, а не групово.

– Осигурете достатъчно пространство, за да не могат да си помагат и да гарантирате самостоятелната работа на всеки.

– Съберете тестовете и ги оценете. Изчислете индивидуалните и екипните резултати. Направете най-различни комбинации за оценка на груповата работа. Учениците ви трябва да усетят необходимостта да са работили в екип, за да постигат по-добри количествени и качествени резултати.

– Дайте им възможност да споделят предизвикателствата, пред които са се изправили, и да очертаят по-ефективни техники за групова работа, които ще ги мотивират в следващи групови занимания.

– Отбележете екипния резултат на таблото срещу целите за групова работа на всеки участник.

– Постарайте се да съобщите резултати непосредствено след груповата работа, за да използвате създадения групов климат на сътрудничество. Учениците могат да проверят взаимно тестовете си и да изчислят резултатите.

4. Обявяване на постиженията

Фокусът тук е върху подобрението, което има всеки в резултат на груповата работа. Учениците трябва да осъзнаят, че съвместната дейност им е донесла екипен успех, който те трябва да ценят. Акцентирайте върху подобрените взаимоотношения и динамика в екипите. Можете да давате специални дипломи или сертификати за екипна работа. Ако веднъж в седмицата имате екипно учене, след пет-шест седмици можете да формирате окончателна оценка въз основа на седмичните екипни оценки. След това можете да преразпределите участниците в нови екипи. Това ще им позволи да използват натрупания опит, и ще поддържате системата си като привлекателна. Вашият ентусиазъм ще е важен за учениците.

4. Самостоятелна работа и диференциацията

Използвайте похвати на активно учене: малко е вероятно учениците с натрупани пропуски веднага да могат да се справят със задачи, които са писмени или изискват пълно овладяване, изпълнение и представяне. Това означава, че в тези случаи е по-добре да давате на учениците задачи, които могат да ги ангажират по друг начин. Например чрез вербално участие, работа в група или двойка, конкретна практическа дейност, които, макар и да не са добре структурирани, могат да имат индивидуализирани цели.

Осигурете допълнителни услуги: можете да прецените, че ученикът се нуждае от допълнителна подкрепа, която ще го окуражи и подпомогне в самостоятелното представяне. Например да му позволите да ползва калкулатор, речник, компютър, книга, таблица, учебник или някакъв инструмент, който той сам е изработил. Друг ученик може да подпомогнете с тютор връстник или друг възрастен – учител, родител, наставник, специалист, приятел. Разбира се, тези специални допълнения ще се наложи да се координират и постепенно да се ограничават, за да могат учениците да се ориентират към своята пълна самостоятелност.

5. Оценяването и диференциацията

Хорови отговори: когато учениците отговарят хорово, онези, които не знаят отговора, се включват формално в хора, но от друга страна, избягват неприятната за тях ситуация да се компрометират, че не могат да отговорят самостоятелно и пред всички. Хоровият отговор е успешен начин да затвърдите знание, което е важно и искате всички да знаят точно този отговор, който е обективно верен. Подбирайте въпроси, чиито отговори с категоричност могат да се дефинират.

Създайте меню за домашната работа: давайте възможност за избор на домашна работа от няколко различни варианта, които предлагате на учениците в меню. Например някой може да напише есе за определено събитие, друг да състави разказ от името на някой участник в събитието, а трети да представи протичането на определен процес като рисунка, серия от рисунки или комикс. Някой от учениците може да направи някои изчисления относно събитието, а друг да изработи кукла, макет, картичка или вестник.

Осигурете повторен тест: тестът в този случай се използва като упражнение, което ще подпомогне постигането на целите. Учениците практикуват не само решението на задачите, но и попълването на теста. Много често учениците не се справят с теста, защото нямат необходимите умения за работа с тестове, и осигуряването на възможност да се работи многократно с един и същи тест, е практика по усвояване и усъвършенстване на тези умения.

Предложете алтернативен тест: алтернативните тестове са форма на т.нар. корективно оценяване (Slavin, 2004), което се използва за деца със затруднения в ученето и със специални образователни потребности (СОП). Те се изработват с минимални, но важни за учениците особености, като различен цвят за особено важните компоненти в теста, по-големи букви, уточнения и допълнения, като решена подобна задача, посочен вариант за изпълнение, публикуван старт на изпълнението или възможен отговор. Можете да включите някои от тези важни атрибути, но да се уговорите с ученика, че това ще понижи оценката му с определен процент.

Направете схема за индивидуални постижения: учениците с пропуски ще постигат множество междинни цели, които другите вече са овладели. Затова е добре да предвидите на табло, което сте създали, за да отбелязвате постиженията на учениците, повече цели, които да представяте като специфични (диференцирани) и да посочвате тяхното постигане. Важно е другите ученици да разбират, че съученикът им напредва, но с различен темпоритъм и по индивидуална програма.

Използвайте портфейлно оценяване: портфейлт на ученика се създава от извадки от работите му за продължителен период от време. Може да съдържа съчинения на ученика, проекти, дневници, реферати, есета, доклади, рисунки, решаване на проблеми и различни други продукти, които да удостоверяват отличната му работа и напредъка му по определена цел. Подходящо е създаването на портфейли както за надарени ученици, така и за ученици с натрупани пропуски, които работят в свое темпо. Удачно е оценката от портфейла да е част от сумарната оценка на ученика, защото трудно се гарантира автентичността на продуктите на ученика, които не се изработват в класната стая.

Стимулирайте учениците да работят за обогатяване на своето портфолио: портфолиото съдържа разнообразни продукти на ученика, изработвани в класната стая и извън нея през цялата учебна година. Позволете и дори стимулирайте учениците да изработват копия на своите продукти, но без допуснатите грешки, неточности или демонстрирана небрежност. Нека учениците да представят и работи, които не са им зададени от вас, а те са направили по лично желание като самостоятелни проекти. Можете да включите и родителите в дейности, свързани с оформлението и представянето на портфолиото. Оценете старанието по изработването и презентацията на добро портфолио.

Трябва да се признае, че онова, което включваме в идеята за диференцирана практика, изглежда необходимост за доброто обучение по принцип. От друга страна, някой може да види и своеобразен конфликт на ниво цели, тъй като учениците, движейки се по различни пътища, използват различни педагогически инструменти и постигат различни цели. Това състояние сякаш ни отдалечава от идеята за универсални цели пред обучението за всички, но пък ни приближава до едно по-ефективно, гъвкаво и отговорно към личността на всеки ученик обучение. Не е в логиката на здравия разум да очакваме всички да се учат по един и същи начин и да се представят по един и същи начин. Сигурно няма да намерим и абсолютно подходящия подход към всеки. Да бъдем позитивно настроени, да осигуряваме различни инструменти и да даваме възможности за свободен избор, си остават неотменни задачи на доброто обучение.

Благодарности. Авторът изказва благодарност на програмата „Заедно в час“, която преди няколко години го стимулира да създаде работни материали относно диференциацията в обучението за подготовка на учителите, обучавани в нейната система. Формираните стратегии несъмнено черпят от духа и идеите на обучителния модел „Преподавай като лидер“, като го надграждат практически и развиват теоретично в конструктивистка посока.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Herber, H. (1983). Innere Differenzierung im Unterricht. Stuttgart.

Thorkildsen, T.A. (1993). Those who can tutor: High-ability students conceptions of fair ways to organize learning. Journal of Educational Phychology, 85(1).

Slavin R. (2004). Pedagogicheska psihologiya. Sofia: Nauka i izkustvo [Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство].

Varbanova,, S. (2008). Razlichni I (ne)ravni v obrazovanieto. Sofia: Farago [Върбанова, С. (2008). Различни и (нe) равни в образованието. София: Фараго].