Резюме. Статията е посветена на трудностите, изпитвани от учениците в IV клас при четенето на непознат текст, въз основа на който попълват тест, състоящ се от отворени и затворени въпроси. В изследването са включени четвъртокласници от два класа с цел да се направи съпоставителен анализ на резултатите, получени в хода на проведеното проучване. Експериментът показа, че учениците от експерименталната група поради системната работа с различни тестови варианти имат значително по-високи резултати от съучениците си от контролната група. Подобен факт за пореден път доказва, че подходящият подбор на упражнения, тестови задачи и текстове, достъпни за възрастта на учениците от съответния клас, в значителна степен подпомага както усъвършенстването на техниката за четене, така и възприемането, осмислянето и прилагането на прочетената информация на практическа основа посредством попълването на тестови въпросници от смесен тип. Затова в теста неслучайно са включени и въпроси, чрез които да изразят лично мнение, придържайки се към съдържанието на текста.

Ключови думи: четене с разбиране; работа с неизвестен текст; тест проверка

Овладяването на основите на грамотността, на четенето с разбиране, на знанията по математика и по останалите учебни предмети, изучавани в началното училище, е продължителен процес, в чиято основа е заложен урокът. Обучението по всички учебни предмети се осъществява с помощта на урочните теми, включени в годишното разпределение на учебните програми, по които се обучават учениците от I до IV клас. От начина на поднасяне на информацията от урочната тема, по който и да било учебен предмет, зависи степента на разбиране и трайно овладяване на знанията. В контекста на споменатото Я. Стоименова посочва: „Урокът като основна форма на обучение представлява съвкупност от учебни дейности, чрез които учениците овладяват система от математически знания, умения и навици, ръководени от последователните и целенасочени действия на учителя“ (Stoimenova, 2006: 73).

Ключовата фигура в учебния процес в началния етап на основната образователна степен е учителят, поел върху себе си отговорната задача така да организира обучението на учащите се, че да бъдат в състояние, четейки урока, да разберат смисъла на написаното, да го приложат практически чрез изпълнението на предвидените за целта упражнения, задачи и дейности, развиващи както логическото мислене, така и творческата активност.

С оглед на посоченото Я. Стоименова споделя: „В контекста на единството учене – преподаване, ученето е основният процес, а преподаването е другият съществен компонент на обучението, без който то е немислимо. Активни субекти на двете основни дейности учене и преподаване са ученикът и учителят“ (Stoimenova, 2007: 12).

Оказва се, че за стимулиране както на познавателната, така и на творческата активност на учениците в хода на преподаването е възможно учителят да постави пред тях проблемна ситуация, от разрешаването на която ще стане ясно до каква степен са усвоили умението да прилагат наученото в различни учебни или житейски ситуации, изискващи умелото съчетание на знания, умения и компетентности. Преодоляването на трудности от всякакво естество в обучението способства за личностното развитие на ученика и за надграждането на знанията, усвоени до момента, които ще му бъдат необходими по-нататък, тъй като във всеки етап от човешката еволюция теорията и практиката са неразривно свързани помежду си.

В този ред на мисли, според В. Чилева: „Когато една ситуация създава усещането за дискомфорт, невъзможност за бързо решаване, усещане за проблем у субекта, тогава тя може да се категоризира като проблемна ситуация“ (Chileva, 2018: 13).

Следователно от посоченото до момента се оказва, че трудности в обучението си учениците в началните класове срещат не само по четене, а по голяма част от учебните предмети, които изучават, в това число и по математика. Тъй като акцентът в разработката е поставен върху затрудненията, с които се сблъскват малките ученици в процеса на четене, следва да се отбележи, че същността на четенето се изразява в обособените у тях способности в процеса на работа с текста да декодират думите и да разбират смисъла на поместената в него информация.

Същинското четене с разбиране се състои в умението на учителя при преподаването на определен урок по четене да формулира още в самото начало целите и задачите на четенето, от които ученикът да се ръководи, докато чете текста самостоятелно. При четенето с разбиране е важно, от една страна, четящото лице да съсредоточи изцяло вниманието си върху текста, за да вникне в съдържанието му, и от друга страна, да бъде наясно със значението на използваните в него думи. Във всеки един текст понякога думите се използват в преносен смисъл, което, на свой ред, създава предпоставки за наличието на трудности при овладяването на съдържанието му. Неслучайно четенето с разбиране винаги се основава върху тълкуването на значението на контекста. Наред с това формирането на четивната грамотност в началното училище неслучайно е пряко свързано със следните групи умения: „умения за декодиране (техника на четене) и умения за разбиране на прочетеното (съзнателност при четене)“. Посочените умения се намират в пряко взаимодействие (Mandeva, 2015: 477).

С други думи, овладяването на четивната техника от учениците е предпоставка за съзнателното възприемане на прочетеното литературно произведение. Според Егоров „техническата страна на четенето е средство за постигане на целта – разбиране на прочетеното“ (Egorov, 1953: 26).

Именно разбирането на смисъла на съответното литературно произведение е най-голямото предизвикателство, поставено пред учениците в началното училище. При четенето на непознат текст те се затрудняват основно при възприемането на идейния замисъл на написаното от еднократно извършения прочит. При повторно четене вече започват да се ориентират в описаните в сюжетната рамка събития, но като цяло, същинският проблем настъпва, когато трябва да отговорят на поместените към него въпроси. По-осезаеми затруднения се регистрират при отворените въпроси, докато при въпросите от затворен тип се справят много по-добре. Основната причина се състои в неумението им на базата на текста да изразят в рамките на 1 – 2 изречения личните си аргументи на поставеното във въпроса питане.

За да се проследи нивото на концентрация на учениците в IV клас, се проведе констатиращ експеримент с две групи четвъртокласници от 8. СУ „Арсени Костенцев“ – Благоевград: експериментална група (ЕГ) и контролна група (КГ). Четвъртокласниците работиха с непознат за тях текст, към който имаше и обособен тест, съдържащ 11 въпроса. Изследването се реализира в рамките на два учебни часа за всеки клас. Предоставеният им за четене текст е на авторката Розалинд Кървън – „Зайо обявява земетресение“.

Въпросите в теста имат за цел да проследят съсредоточеността на учениците при четенето на непознат текст, уменията им да изразят лично становище по поставен въпрос, откриването на конкретни думи от текста, за да довършат недописаните на отделни места изречения, както и отговор на въпрос, изискващ представянето на доказателства към текста.

Въпрос 1 – От какво се страхува най-много Зайо?

Във въпрос 1 почти еднакви са процентите при посочването на правилния отговор „в“ от двете групи – 95,83% за КГ и 95,45% за ЕГ. Сходство се забелязва и при маркирания от групите грешен отговор „г“ – 4,167% за КГ и 4,545%

за ЕГ. Близките стойности във
верния отговор се дължат на
насочване вниманието на уче
ниците към диалога, проведен
между главните герои в текста
– Лъва и Заека, в резултат на
който става ясно, че страхли
вият заек се бои от земетресе
ния и се нуждае от подкрепата
на лъва, който е силен, мъдър
и безстрашен. Ниските про
центи при допуснатите от гру
пите грешки се дължат на не
внимателен прочит на текста,
в чийто сюжет действията на
героите са провокирани от
паниката и от страха от случ
ващото се според тях земетре
сение.

Въпрос 2 – Какво накарало земята да се разтресе?

При втория въпрос верният отговор „б“ е избран от 87,5% от КГ и от 77,27% от ЕГ. От графиката е видимо, че грешните отговори са по-малко за разлика от верния отговор „б“. По-голям процент верни отговори са дали четвъртокласниците от КГ в сравнение с тези от ЕГ, защото повечето от тях при прочита на текста не са вникнали достатъчно добре в съдържанието му и са се подвели от определени обстоятелства, описани в него, провокирали по-нататъшния развой на събитията в представената случка. При неправилно посочените отговори преобладават известни различия. В отговор „в“ най-висок процент бележи ЕГ – 18,18%, следвана от КГ с едва 4,167%. При отговор „г“ се наблюдава обратното – с 8,333% води КГ, след която се нарежда ЕГ с 4,545%.

Въпрос 3 – След като заекът извикал „Земетресение“!, нещата започнали да се развиват бързо. Намерете и препишете две думи от текста, които показват това.

В третия въпрос е необходимо учениците да намерят и препишат две думи от текста, показващи бързото развитие на събитията в сюжета, след като заекът извикал „Земетресение!“. Отговорите на представителите на двете групи са представени на графиката по следния начин: грешен отговор, частично верен отговор и напълно верен отговор. Резултатите при този въпрос се движат в следната процентна граница:

– грешен отговор – посочен е от 45,83% от КГ и от 22,73% от ЕГ;

– частично верен отговор дават 29,17% от учениците от КГ и 22,73% от ЕГ, при която се забелязва еднакво процентно съотношение на равнище – грешен и частично верен отговор;

– напълно верен отговор – на този етап водеща позиция от двете групи заема ЕГ, където постига 54,55% на правилност на отговора, следвана от КГ с едва 25,0%. Затрудненията, които срещат учениците от КГ, се дължат на избора на думи, несъответстващи на зададения в условието въпрос.

Въпрос 4 – Къде лъвът поискал да бъде заведен от заека?

Въпрос № 4 изисква от учениците изразяване на лично мнение на основата на текста. Тъй като при свободните отговори се придържаме към установената в предишния въпрос граница – грешен, частично верен и напълно верен отговор, тази линия на оценяване на отговорите се следва във всички останали въпроси, подобни на посочените. Приблизително сходни са процентите и при сгрешените, и при правилно дадените от изследваните ученици отговори:

– грешен отговор – посочен е от 16,67% от КГ и от 13,64% от ЕГ;

– напълно верен отговор

– с най-висок резултат е ЕГ –

86,36%, следвана от КГ с 83,33%.

Подобни резултати са обнадеждаващи за хода на провежданото изследване, тъй като показват, че у учениците е изградена способността да работят правилно с информацията, ориентират се лесно в съдържанието на текста и изтъкнатите от тяхна страна аргументи са умело представени под формата на кратко изложение.

Нямат особена разлика процентните стойности при грешно дадения отговор и вероятната причина за това се дължи на неумението на част от учениците да работят с определена информация от текста, изискваща лична аргументираност.

Въпрос 5 – Защо лъвът пуснал плода на земята?

Във въпрос 5 верният отговор „в“ е с близки процентни стойности за групите – 100,0% за ЕГ и 95,83% за КГ. Грешка са допуснали учениците от КГ с избора на отговор „а“, който е отразен на графиката с 4,167%. С подобен въпрос се цели да се покаже, че внимателният прочит на текста подпомага учениците при определянето на верния отговор. Направи впечатление, че някои от тях в процеса на четене си записваха отделни опорни думи, насочващи ги към конкретния отговор при попълването на теста.

Въпрос 6 – Как се чувства заекът, след като лъвът пуснал плода на земята?

На графиката в шестия въпрос са представени два грешни отговора освен верния отговор „в“. Отговор „б“ е отбелязан само от представителите на ЕГ с 4,545%, а другият неправилен отговор „г“ е избран и от двете групи със сравнително близки резултати – 12,5% за КГ и 13,64% за ЕГ. Верният отговор е отново с близки проценти за групите – 87,5% за КГ и 81,82% за ЕГ. След проведената тестова проверка учениците от двата класа споделиха, че са се подвели при избора на правилната дума, понеже от прочита на текста се долавя предимно чувството на тревожност, съдържащо се в отговор „г“ от страна на заека и останалите зайци, когато земята се разтресла при пускането на плода на земята.

Въпрос 7 – Посочете две неща, които направил лъвът, за да помогне на заека да се почувства по-добре в края на разказа.

Седмият въпрос е за допълване, при който трябва да се посоча две неща, които е направил лъвът, за да помогне на заека да се почувства по-добре в края на Дадените отговори са съпрово ни с различни процентни стойности. Експерименталната група води при процента на сгрешените отговори – 22,73%, а КГ е отбелязана на графиката с едва 8,333%. При частично верните отговори първенство бележи КГ със 75,0%, следвана от ЕГ с 54,55%, но обрат се забелязва и при дадения напълно верен отговор, където 22,73% в графиката заема ЕГ и 16,67% КГ. В тестовете със свободните отговори тенденцията е насочена към постигането на по-високи резултати в маркирането на изцяло правилния отговор, а не на частично верния. Подобни резултати, макар и със сравнително по-нисък процент в сравнение с диаграмите на частично верния отговор, е предпоставка, че учениците съумяват да открият правилните аргументи в текста, въз основа на които да изразят позицията си по поставения въпрос.

Въпрос 8 – Мислите ли, че лъвът харесал заека? Какво в историята доказва това?

При въпрос 8 е необходимо учениците да отговорят, опирайки се на текста. Графиката се различава от тази на предишния въпрос. В този случай най-висок е процентът и за двете групи, дали грешен отговор – 62,5% за

КГ и 59,09% за ЕГ. При частично верния отговор особени различия не се забелязват – 8,333% за КГ и 9,091% за ЕГ. При напълно верния отговор разликата е също минимална – 29,17% за

КГ и 31,82% за ЕГ. Тревожност в данните предизвиква високият процент на сгрешения отговор и в двете групи, което показва, че не е достатъчно добре развита способността на учениците, служейки си с текста, да изразят мнение по зададения им въпрос. Проверката констатира, че мнозина от учениците не са в състояние да свържат текстовата информация със свои лични разсъждения, като на места отговорите бяха: „Да, лъвът харесва заека“. „Не, лъвът не харесва заека“, без каквато и да било мотивираност след написания отговор.

Въпрос 9 – Как се променят чувствата на заека в разказа?

Най-трудни за учениците се оказват въпросите 9 и 10. В деветия въпрос от четвъртокласниците се очаква да опишат тези чувства в началото и в края на текста, служейки си с ключови думи от него, а след това да обяснят причините за тях. В графиката преобладава честотата на частично верните отговори и за двете групи, като за КГ е 62,5%, а за ЕГ е 50,0%. По-нисък ръст бележат грешните отговори – 20,83% за КГ и 13,64% за

ЕГ. Ситуацията е коренно различна за напълно верните отговори – 16,67% за КГ и 36,36% за ЕГ. Крайните резултати, въпреки ниските процентни стойности при верния отговор, доказват, че при четенето с разбиране е постигнат синхронът между скоростта на четенето, осмислеността на възприетата информация и нейното приложение в свързан текст.

Въпрос 10 – Вие какви са лъвът и заекът от техните действия в тази история. Опишете разликата в тяхното поведение и посоче действията им, които доказват това.

Десетият въпрос е със същата насоченост – лично становище, придружено с факти от текста. Осезаеми са различията в гр те по отношение на структурираната рамка – грешен, верен и напълно верен отг По-нисък е процентът на грешните отговори при КГ – 4,167%, а за ЕГ е 9,091%. Значителни отклонения се срещат при тично верния отговор, където висок процент бележи КГ с 83,33% и по-нисък е той при ЕГ – 27,27%. При напълно верните отговори, написани от четвъртокласниците, този път спад се регистрира в КГ с 12,5% в сравнение с ЕГ, при която се постига резултат от 63,64%. Тук е по-висока успеваемостта на учениците от ЕГ, които от прочита на текста са открили поведенческите особености на главните герои и вярно са ги описали накратко в свързан текст.

Въпрос 11 – Каква е главната идея в този разказ?

Във въпрос 11 се изисква от учениците да отбележат една от посочените им четири възможности. Грешен отговор „а“ са маркирали само представителите от контролния клас – 4,167%. Верен отговор, съдържащ се в отговор „б“, са дали 100,0% от учениците от ЕГ и 95,83% от КГ. Разликата е твърде минимална, но показателна, че до основната идея в разказа са достигнали участниците в изследването от ЕГ в сравнение с тези от КГ.

На таблицата са представени основните числови характеристики на резултатите от теста.

Числови характеристики от констатиращия експеримент

Видно е, че средната стойност в ЕГ е по-висока и стандартните отклонения в двете групи са с близки стойности. Коефициентите на вариация за данните от теста показват наличието на слаба вариативност в двете групи.

Изводите в резултат на осъществената тестова проверка в констатиращия експеримент при учениците от КГ и от ЕГ са следните.

1. Учениците в проведеното експериментално изследване от контролната група и от експерименталната група показват различно ниво на знания и умения. При една част от тях се забелязва липса на мотивираност в процеса на работа, а при друга – проява на отговорност и висока компетентност при отговарянето на поместените в теста въпроси.

2. От графиките е видно, че не са малко случаите, при които бързо се постига синхронът между разбирането на прочетената информация и нейното приложение в отговор на поставен въпрос чрез добавянето на конкретни факти от текста.

3. Затруднения в процеса на работа се забелязват при все още недостатъчно добре изградените при малките читатели умения да дават кратки отговори на въпросите, които изискват лични разсъждения, базиращи се на съдържанието на произведението.

ЛИТЕРАТУРА

Егоров, Т. Г. (1953). Психология овладения навыком чтения. Москва: Академия педагогических наук.

Мандева, М. (2015). За четенето, писането и езиковото образование на настоящето и бъдещето (I – IVклас). Педагогика, 4.

Стоименова, Я. (2006). Систематизация на учебните дейности в началното обучение по математика. Начално училище, 6.

Стоименова, Я. (2007). Урокът по математика в I – IV клас. Основни учебни дейности. Благоевград: Неофит Рилски.

Чилева, В. (2018). Проблемните ситуации в обучението по математика в началните класове. София: Образование и познание.

REFERENCES

Chileva, C. (2018). Problemnite situacii v obuchenieto po matematika v nachalnite klasove. Sofia: Obrazovanie i poznanie.

Egorov, T. G. (1953). Psihologia ovladenia navaikom chtenia. Moskva: Akademya pеdagogicheskih nauk.

Mandeva, M. (2015, № 4). Za cheteneto, pisaneto i ezikovoto obrazovanie na nastoyashteto i badeshteto (I – IV klas). Pedagogika, 4.

Stoimenova, Y. (2006, №6). Sistematizacia na uchebnite deinosti v nachalnoto obuchenie po matematika. Nachalno uchilishte, 6.

Stoimenova, Y. (2007). Urokat po matematika v I – IV klas. Osnovni uchebni deinosti. Blagoevgrad: Neofit Rilski.