Резюме. В статията се представя сравнителен методически анализ на алтернативните буквари за първи клас, одобрени от МОН през 2017 г. Съпоставени са според: реда за въвеждане на буквите, наличие на урочни статии с дейности за реализиране на трите вида уроци по четене, представяне на буквите в азбучния ред и като групи според фонемната система в българския език.

Ключови думи: буквар за I клас; сравнителен методологичен анализ

В съответствие с Учебната програма за обучение по български език и литература за първи клас (общообразователна подготовка), утвърдена на 17.12.2015 г.1), се разработиха и одобриха от МОН осем алтернативни учебни комплекта за обучение по български език и литература за първи клас с водещ автор в творческия колектив: Ст. Здравкова, Т. Борисова, Р. Танкова, П. Димитрова, М. Герджикова, А. Жекова, Н. Огнянова, Вл. Попов.

В настоящото изложение обект на анализ е съдържанието на букварите като водещ учебник за запознаване на първокласниците в буквения етап със звуковете и буквите от българската азбука, при формиране на уменията им за четене и на грамотността.

Базирайки се на утвърдените в методиката на обучението по начална грамотност методически постановки (Zdravkova, 2013), анализът и оценката на всеки от алтернативните буквари за първи клас е направен въз основа на следните критерии:

– последователност на въвеждане на буквите;

– структурни компоненти в урочната статия – открояване на звука; схема модел на думи за звуков анализ; въвеждане на печатната и ръкописната буква на звука; четене на срички, думи и текст с новата буква;

– присъствие на урочни статии за реализиране на трите основни вида уроци по четене в началното ограмотяване – Урок за запознаване с нов звук и буква и упражнение в четене, Урок за затвърдяване и упражнение в четене, Урок за обобщение и упражнение в четене;

– присъствие на отпечатана азбука и систематизиране на звуковете според фонемната система.

Резултатите от направения методически сравнителен анализ на алтернативните буквари за първи клас (2017) могат да се представят в следния систематизиран вид.

Във всички анализирани буквари и учебни комплекти ограмотяването се реализира при използване на звуковия аналитико-синтетичен метод за ограмотяване, като за изучаването на всеки звук и буква се реализират по четири урока, което съответства и на утвърдените методически изисквания за качествено ограмотяване на първокласниците на български език в родноезикова среда (Zdravkova, 2013).

В съответствие със заложената в „Учебната програма по български език и литература за първи клас (общообразователна подготовка)“ свобода при последователност за въвеждане и комбинирането на звуковете и буквите на гласните и на сонорните съгласни звукове всеки от авторските колективи е избрал различен подход (табл. 1). При следващите две групи се изисква определена последователност при въвеждане на буквите за означаване на звуковете на беззвучните и звучните съгласни; както и при буквите от третата група: „ч, х, ц, щ, ю, ь“, при които невинаги има пряко съответствие между звук и буква1). Затова съществените различия в осемте алтернативни буквара за първи клас са в първата група на буквена им част (табл. 1).

Във всички алтернативни буквари за първи клас като първа буква се въвежда звук и буква „А“. В два от букварите втората изучавана буква е на съгласния звук „М“ (Popov, 2017; Dimitrova et al., 2017). Но това би представлявало четивна трудност за първокласниците, защото още в първата седмица от буквения етап при работа с тези буквари ще се изисква формиране на различния механизъм за четене на затворена сричка (чрез удължено артикулиране на гласния звук и долепване, присъединяване към него на съгласния звук), в същото време да се формира и алгоритъмът за четене на отворена сричка (с изпреварваща ориентация към гласния звук и звукосинтезиране с вграждане на артикулирането на съгласния в изговора на гласния звук), както и да се постигне сричкосливащо прочитане на двусричната дума „мама“ с единствените две изучени букви – м, а.

По-разумно е да се изучат няколко гласни звука, за да се установят общите особености на гласните звукове (съдържат глас, могат да се артикулират удължено, сами образуват сричка), и тогава да се въведе буква на съгласен звук, с която първокласниците да опитат да четат отворени и затворени срички, като трансформират съгласния спрямо различния гласен звук (примери: ам, ем, им; ма, ме, ми). Както се вижда от поместеното в табл. 1, изучаване първо на три гласни звука и техните букви е избрано в буквара на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017), както и в буквара на Н. Огнянова (Ognianova, 2017).

Интересен е подходът за последователно представяне на буквите на два гласни звука (а, е), а след това да се въведат две букви на сонорни съгласни звукове (м, н), както е направено в букварите на М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017), А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017), Р. Танкова и Ц. Лалев (Tankova, Lalev, 2017). Така през едната седмица се изучават буквите на гласни звукове, а следваща седмица се въвеждат за изучаване нови два съгласни звука и техните букви.

В своите буквари осемте авторски колектива са оставили в края на групата в една и съща последователност въвеждането на буквите: „у/ъ, й, я“. Това е направено вероятно заради сравнително рядкото използване на буква „ъ“, а и защото този звук трудно се открива при анализ от първокласниците, защото често го приемат като призвук в произношението на съгласен звук (пр. Г-ъ, П-ъ).

По втория критерий за анализ в осемте алтернативни буквара за първи клас се установи, че във всеки от тях присъстват основните структурни компоненти в урочната статия при изучаването на нов звук и буква, както и в урока за затвърдяване и упражнение в четене.

На лявата страница в букварите са поместени задачите за реализиране на „Урок за запознаване със звук и буква … и упражнение в четене“, а именно: изображения и схеми на звуковия състав на думите, с които се назовават тези обекти; обособени са колонки/редове за четене на срички с новата буква; думи, в които се съдържа новата буква; както и кратък текст за четене с разбиране, който е онагледен с илюстрация.

На дясната страница в алтернативните буквари са отпечатани задачи за реализиране на „Урок за затвърдяване и упражнение в четене“. Във всеки от анализираните буквари авторският колектив е проявил свои специфични творчески решения при представяне на учебното съдържание.

Единствено в буквара на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017) при запознаване с нов звук и буква в горната част на страницата е поместена сюжетна илюстрация, в която са изобразени предмети, които в названието си започват и съдържат новия звук в различна позиция и в комбинация с различни звукове. Чрез назоваване на изобразеното от учениците се постига уточняване на речника им, упражняване в артикулиране и долавяне на позиционни варианти на звука в думите (алофони). Под илюстрацията е поместена и схема на изречение (І_________ .), което изисква учениците да съставят изречение, като могат да използват думите, с които са назовали изобразеното (съществителни и прилагателни имена, глаголи), а част от тези думи са дадени и за правене на звуков анализ. В долната част на страницата в буквара също има илюстрация, но тя е свързана с подпомагане и проверка на разбирането на отпечатания в буквара текст за четене.

В буквара на Вл. Попов (Popov, 2017), както и в този на П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017) въвеждането на новия звук е представено чрез изображение на предмет, чието название започва с този звук, и направо се пристъпва към звуков анализ на думи, в които учениците следва да определят вида, поредността на звуковете и къде се съдържа новият звук в тази дума.

В букварите на Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017), М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017) в горната част на страницата има илюстрация, която онагледява съдържанието на текста за четене, отпечатан в долната част на листа. Изобразените обекти съдържат в названието си новия звук – респективно буква, изговаряните от първокласниците думи съдържат новия звук, но е трудно той да бъде открит и невинаги е в началото на думата.

Във всички анализирани буквари на лявата страница, в урока за запознаване със съответния нов звук, са отпечатани по три изображения на обекти и схемата модел на звуковия състав на тази дума, в която на различна позиция се съдържа новият за изучаване звук. Изисква се учениците да направят звуков анализ на думата в материализиран и във външноречев план.

В букварите на Вл. Попов (Popov, 2017), Р. Танкова и Ц. Лалев (Tankova, Lalev, 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017) в някои от схемите модели е представен буквеният състав на думата, като в квадратчетата са отпечатани изучените до момента букви, съдържащи се в анализираната дума.

В буквара на М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017) под изображението на обекта е отпечатана оцветена схема модел на думата за звуковия състав, а отдолу в подобна схема с квадратчета е отпечатан и буквеният състав на думата.

Във всички анализирани буквари в горния ляв ъгъл на страница са отпечатани изображения на главната и на малката печатна буква на новия за изучаване звук.

В алтернативните буквари за първи клас има различия при представянето на графиката на главната и на малката ръкописна буква. Те са позиционирани на дясната страница, като е показано разположението им в редовете (Jekova et al., 2017), или са изписани без редове (Tankova, Lalev, 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017), Н. Огнянова (Ognianova, 2017).

В букварите на Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017) и в този на М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017) четирите букви на звука са отпечатани в карето в горния ляв ъгъл на лявата страница, като ръкописните букви са правилно поместени в тесен и широк ред, но само в буквара на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017) е подсилена връзката с отпечатване на буквите върху цветен фон, с какъвто цвят се оцветява мястото на този звук в схемата модел при звуков анализ на думи (върху син фон са съгласните, а върху червен фон са буквите на гласните звукове).

В буквара на Вл. Попов (Popov, 2017) печатните букви на звука са в горния ляв ъгъл, а тези на ръкописните букви са в горния десен ъгъл на страницата на урока за запознаване със съответния звук и неговите букви. Това раздалечаване не позволява четирите букви да се обхванат с една фиксация на погледа, и те не попадат едновременно в зрителното поле на първокласника, което затруднява при сравняване, откриване на прилики и различия между четирите букви на звука.

Във всички анализирани буквари на лявата страница е обособено поле с колонки или редове със срички за четене с новата буква, което създава предпоставки за овладяване механизма на четене на различен тип срички (ССГ – две, СГС – тим, и т.н.).

В шест от анализираните алтернативни буквари за първи клас за подпомагане на първокласниците да постигнат сричкосливащо цялостно прочитане на думите, сричковата структура на думите е подсказана с лигатури под буквите, съдържащи се в сричката – в букварите на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017), Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017), Вл. Попов (Popov, 2017), М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017), Р. Танкова и Ц. Лалев (Tankova, Lalev, 2017).

В буквара на Н. Огнянова сричките са отделени с вертикални черти в отпечатаната цялостно дума (пр. „паІтиІланІкоІтоІ“) (Ognianova, 2017: 63), а в буквара на А. Жекова и кол. една от сричките в думата е отпечатана с по-тъмен цвят (пр. „франзелите“) (Jekova et al., 2017: 66).

Целта на всички тези похвати е да подпомогнат четящото дете докъде да пробегне напред с поглед, за да обхване всички букви в сричката, а след това и да успее да прочете сричкосливащо цялостно думата.

Във всички анализирани алтернативни буквари за първи клас присъства компонентът четене на колонки с двусрични думи, в които се съдържат новата буква и отработените типове срички.

Прави впечатление, че в анализираните буквари доста по-рано се въвежда компонентът четене на изречения и често не много кратък текст. За подпомагане разбирането на смисъла на текста е поместена и илюстрация към него, която е в горната част на страницата в буквара на Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017), М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), Н. Огнянова (Ognianova, 2017).

Във всички анализирани алтернативни буквари за първи клас на дясната страница от разтвора за изучаване на новия звук и неговите букви са обособени дейности за реализиране на „Урок за затвърдяване и упражнение в четене“. Употребата на главната буква е представена чрез собствени имена – на населени места или на хора – мъжки и женски имена. Отработват се думи с по-сложна сричкова структура и такива, които се съдържат в текста.

За насърчаване на четенето с разбиране в пет от анализираните буквари са отпечатани въпроси и примерни отговори за проверка на разбраното при прочита на текста – да се свържат, открият, разпознаят имена или ключови думи от текста – Н. Огнянова (Ognianova, 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017), М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017), Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017).

В осемте анализирани буквара за първи клас сравнително слабо е застъпено представянето на градивната и смислоразличителна функция на звуковете в думата при изучаване на корелативните двойки от беззвучен и звучен съгласен звук (пр. кара – гара), което присъстваше в повечето от букварите за първи клас с първи тираж през 2002 г. В алтернативните буквари от 2017 г. се акцентира по-често на начина за правописна проверка в края на дума при обеззвучаване, като е отпечатана форма на думата за множествено число и ортограмата е подчертана с по-тъмен или с различен цвят (пр. залез – залези, рус – руси).

Във всички от анализираните буквари за първи клас недостатъчно са застъпени за упражнение в четене думи с по-сложна сричкова структура, със струпване на съгласни. Прочитането на такива думи представлява трудност, защото изисква артикулиране и звукосинтезиране на всички съгласни чрез издишната струя на гласния звук в тази сричка, която може и да е пълнозначна дума (пр. ССГС – клин, глас; СССГС – страх; ССГ-СССГС-СССГ – про/ стран/ство).

В старанието си да отговорят на изискванията на учебната програма за препоръчително процентно присъствие на типове уроци, а именно: „55% за нови знания, 44% за затвърдяване на новите знания и за обобщение, 1% за диагностика на входното, междинното и изходното ниво“1), в част от одобрените от МОН буквари за първи клас не са обособени отделни страници със задачи за реализиране на „Урок за обобщение и упражнение в четене“ след изучаване на група звукове и букви според фонемната система, а в други буквари е подменена същността на дейностите в урока за обобщение.

В някои от букварите след изучаване на корелативна двойка от звучен и беззвучен съгласен – Танкова и Лалев (Tankova, Lalev, 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017), или след изучаване на три букви – Вл. Попов (Popov, 2017), А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017), авторските колективи са поместили страници с четивен материал, при реализирането на които в урока по-скоро следва да се прилага структурата на дейностите в „Урок за затвърдяване и упражнение в четене“. В съдържанието на буквара на П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017) е посочено, че това е „урок-обобщение“, но предложеният езиков и четивен материал не предполага систематизиране на знания и представи на учениците за групиране на звуковете според фонемната система.

В буквара на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017) след изучаване на всички звукове и букви от определена група на фонемната система присъства разтвор с дейности за реализиране на урок за обобщение и упражнение в четене (с. 42 – 43, с. 68 – 69, с. 76, с. 82). Методически добре издържани са предложените компоненти: наличие на четирите букви на звука – главни и малки, печатни и върху редове са ръкописните букви; систематизирането им на един ред като корелативни двойки (тесен и широк гласен а – ъ; беззвучен и звучен съгласен т – д), както и групирането им в колонка според общите характеристики (всички, които са широки, и кои са всичките тесни гласни; всички звучни и отделно само беззвучните съгласни).

В този обобщителен урок присъстват задачи за четене на трансформирани думи със замяна на една буква от корелативната двойка (лак – лък; десен – тесен), което тренира фонетичната наблюдателност и илюстрира градивната и смислоразличителната функция на звуковете.

За усъвършенстване механизма на четене в следващите упражнения са предложени думи с обща сричка – начална или втора (пр. бук-ва, бук-ви, бук-вар; род, на-род), съставяне и четене на изречение, кратък текст.

В другите буквари, доколкото е обособен разтвор, който може да се приеме, че е с функции на обобщителен урок, са отпечатани само главните печатни букви и предложените дейности изискват просто четене с разбиране на голям по обем текст. Липсват задачи за упражняване и усъвършенстване на четивните умения, за оптимално формиране на четивния механизъм при четене на думи с по-сложна сричкова структура или за постигане на сричкосливащо четене, за осмисляне значението на думи, които имат обща сричка. Не се работи за асоцииране на звука с четирите букви, с които се отбелязва той (главна и малка, печатна и ръкописна буква).

В буквара на Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017) е подсилена смисловата ориентация, затова в обобщителните уроци са включени по-игрови похвати – сричкова таблица, в която се образуват и четат думи в различна по-сока (надолу, по диагонал: пр. ла-ле, ми-ла), попълване на кръстословица и четене на текст. Обособени са два обобщителни урока – след изучаване на първата част от беззвучните и звучните съгласни (с. 66 – 67 – т-д , г-к, з-с) и втори обобщителен урок след изучаване и на следващите три двойки (с. 80 – 81 – п-б, ф-в, ш-ж). На страниците с обобщителни уроци звуковете се систематизират според фонемната система и в корелативни двойки в прозорчета на каюти на кораб.

В обобщителните уроци в буквара на Вл. Попов (Popov, 2017) са отпечатани само главните печатни букви, задача за проверка на определен съгласен звук, както и цялостен текст за четене (с. 36 – 37, с. 44 – 45, с. 76 – 77, с. 94 – 95, с. 96 – 97, с. 98 – 99). В обобщителния урок след изучаване на звучните и беззвучните съгласни е припомнено правилото за удвояване на предлога „в“ и „във“, но не е упоменато за случаите на употреба на предлозите „с“ и „със“ (Popov, 2017: 76 – 77).

В буквара на А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017) в обобщителните уроци също са отпечатани само главните печатни букви, думи с пропусната буква, която първокласникът трябва да попълни или да замени звучния с беззвучния съгласен от корелативната двойка (пр. жега – шега), и отново цялостен текст за четене.

В буквара на П. Димитрова и кол. (Dimitrova & team, 2017) по същество липсват страници, обособени за реализиране на обобщителен урок след изучаване на група звукове и техните букви според фонемната система. След изучаване на три букви е поместен разтвор за упражнение в четене с изучените до момента и тези три букви, но те не са от една и съща група като фонеми (с. 30 – 31 – Н, Е, Л; с. 38 – 39, с. 46 – 47). След изучаване на всяка корелативна двойка от беззвучен и звучен съгласен звук има отделен разтвор за упражнение в четене предимно с тези две букви, но в съдържанието на буквара тези уроци са определени като „урок-обобщение“. В този буквар е заложен разтвор и за запознаване с буквосъчетанията „ьо, йо“ (Dimitrova et al., 2017: 100 – 101).

В буквара на М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017) в съдържанието като обобщителни уроци са заявени няколко разтвора, но в тях са отпечатани само главните и малките печатни букви на изучените звукове и са поместени задачи за четене на цели думи и текстове (Gerdjikova et al., 2017: 36 – 37, 68 – 69, 76).

Същият подход се наблюдава и в буквара на Р. Танкова и Ц. Лалев (Tankova, Lalev, 2017) в съдържанието с качество на обобщителен урок са посочени определени уроци, но реално в тях са отпечатани главните печатни букви от дадената подгрупа на фонемната система и цялостен текст за четене с разбиране.

В буквара на Н. Огнянова (Ognianova, 2017) след изучаване на три последователни букви е поместен разтвор от две страници, който в съдържанието на буквара е отразен със заглавие „обобщение“, но често тези букви не са от една и съща подгрупа, според фонемната система (с. 20 – А, Е, О; с. 28 – М, И, Н; с. 36 – Р, Й, Я и т.н.). И в обобщителните уроци след изучаване на изброените в учебната програма три отделни групи звукове и техните букви предложеният в буквара на Н. Огнянова материал съдържа отпечатани главните печатни букви, упражнение за проверка на правописа на последния звук и буква в думи, четене на думи и текст, съдържащи буквите от тази група.

Според мен чрез отпечатания в обобщителни уроци материал в букварите на Вл. Попов (Popov, 2017), А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017), П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017), М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017), Н. Огнянова (Ognianova et al., 2017) по същество не се постига обобщаване на представата за характерните акустични и артикулационни особености на звуковете от дадената подгрупа според фонемната система, недостатъчна е работата за усъвършенстване механизма на четене и преодоляванe на характерната за периода четивна трудност, които са същността на началното ограмотяване в първи клас и при формиране на уменията за четене.

„Урок за обобщение и упражнение в четене“ е необходимо да се проведе след изучаване на всички звукове и букви в групата, а именно: 1. след гласните и сонорните съгласни (а-ъ, о-у, е-и, л, р, м, н, й); 2. след беззвучните и звучните съгласни (б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с); 3.след изучаване на буквите от третата група, при част от които няма пряко съответствие между звук и буква (ч, х, ц, щ, ю, ь, я).

Дори в конкретния алтернативен буквар, по който се работи, да не е обособена страница с урок за обобщение, методически по-коректно е учителите да реализират такъв урок с оглед оптимална подготовка за изграждане на езиковата компетентност на учениците в началните класове.

Необходимостта от урок за обобщение и групиране на звуковете според фонемната система се обуславя и от факта, че в първи клас в периода на начално ограмотяване дори двойките тесен и широк гласен звук се изучават не в последователни уроци, а с голям интервал от време и въведени между тях и други букви (виж табл. 1). Двойката широк и тесен гласен звук не е асоциирана от първокласниците и те трудно долавят спецификата в изговора на потъмнен широк гласен и кога всъщност в думата се съдържа друг звук и той е тесният гласен от двойката (пр. А-Ъ – кАса – кЪса, стоя [стойЪ], ютия [йутийА], режа, чета – глагол [четЪ] и същ. име [четА], камък).

Поради фрагментарността при запознаването с всеки звук в отделен урок е добре в един час за обобщение първокласниците по практически път да установят сами, да се убедят и да открият, че няколко звука имат сходни артикулационни и акустични характеристики и как се групират по двойки от тесен и широк гласен звук (а-ъ, о-у, е-и). Какво в начина на изговаряне на гласните звукове е различно от останалите изучени в тази група звукове – сонорните съгласни звукове (л, р, м, н, й).

След изучаване на звучните и беззвучните съгласни е необходимо да се асоциират корелативните двойки по звучност – беззвучност (б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с) и да се затвърди умението за правене на проверка за правоговора и правописа на думи, които завършват и се пишат със звучния съгласен, а се изговарят с беззвучния (пр. кораб – [кораП], но проверка с „много“ кораБи).

Важно е в обобщителния урок да се разгледат и сравнят четирите букви за отбелязване на всеки от звуковете – главна и малка, печатни и ръкописни букви – дали си приличат по начертание (И и, И, и; Я я Я я), или се различават (А а, А а), дали печатната и ръкописната буква си приличат (Ъъ Ъъ), по какво се различават (Т т Т т).

Предложените за четене в урока за обобщение думи, изречения, текстове трябва да позволяват да се отработва характерната за периода четивна трудност (звукосливане и звукосинтезиране при срички със струпване на съгласни, сричкосливащо четене, постигане на четене с фразова интонация).

Изграждането на представа у първокласниците за групирането на звуковете като фонеми е много важно за изграждане на правописната им грамотност, защото това е в основата на правописните правила, които се изучават в обучението по български език в следващите класове – „Правопис на гласни – под ударение, в неударена сричка“, „Правопис на съгласни – в средата, в края на думата, при струпване на съгласни от представка и корен на думата“, „Правопис на ….“ думите като различни части на речта (съществителни, прилагателни имена, глаголи).

Анализът на алтернативните буквари за първи клас продължава и по следващия критерий – запознаването на първокласниците с азбучния ред и систематизиране на звуковете според фонемната система. Азбуката е отпечатана във всички анализирани алтернативни буквари за първи клас.

В буквара на Вл. Попов (Popov, 2017) азбуката е начална страница, докато в буквара на П. Димитрова и кол. (Dimitrova et al., 2017: 106 – 107) тя е в края, като са отпечатани главните и малките печатни букви и изображение на обект, чието название започва с този звук, но липсва представяне на групирането на звуковете/буквите според фонемната система.

Буквите в азбучния им ред вървят като лента на всеки разтвор – отгоре на страницата в буквара на Н. Огнянова (Ognianova et al., 2017), а в буквара на Р. Танкова и Ц. Лалев (Tankova, Lalev, 2017) лентата с буквите е в долната част на страницата.

В буквара на Ст. Здравкова и кол. (Zdravkova et al., 2017) азбучният ред е представен в края като картинна азбука, а систематизирането на звуковете и буквите като фонеми е представено на много страници в илюстрация на кораб, като буквите в корелативни двойки са отпечатани върху прозорчетата на каюти.

Азбучният ред е представен в края на буквара на А. Жекова и кол. (Jekova et al., 2017: 94 – 95) като илюстрация към текста „Празник на буквите“ – първо, буквите са отпечатани върху наредени в полукръг столове, а след това са групирани и според фонемната система и този път столовете са подредени в редове.

Интересен похват в този буквар е представянето на изучените до момента букви чрез разположението им върху реална компютърна клавиатура, което би подпомогнало първокласниците при откриване мястото на всяка буква при писане с клавиатура на електронно устройство и при изграждането на дигиталната им компетентност.

В буквара на М. Герджикова и кол. (Gerdjikova et al., 2017) не е представено систематизирането на звуковете и буквите според фонемната система, но на всяка дясна страница върху клавиатура с по-светло мастило са отпечатани буквите в азбучния им ред, а със зелен цвят са подсилени изучените вече букви.

Буквите в азбучния им ред са отпечатани на няколко места в буквара на Т. Борисова и кол. (Borisova et al., 2017). В началото на буквара е поместена таблица със снимки на обекти, чието название започва с всеки звук от българската азбука (с. 3), в началото на буквения етап е отпечатана таблица с учуднени изображения на буквите в азбучния ред (с. 17), докато в края на буквара е отпечатана цялата азбука с главните и малките ръкописни букви (с. 88). Групирането на звуковете и буквите според фонемната система е представено в обобщителните уроци след изучаване на съответната група звукове и букви.

В буквара на Н. Огнянова (Ognianova, 2017) в азбучен ред са отпечатани всички букви, а с оцветен фон са изучените до момента, като това поле е поместено в горния край на листовете от разтвора с уроците за запознаване с нов звук и буква и продължава на страницата за урока за упражнение в четене със същата буква. В края на буквара са отпечатани главните и малките печатни и ръкописни букви в азбучния ред (с. 100), а на следващата страница са групирани в таблица – „букви на гласните звукове – а, ъ, е, и, о, у“; „букви на съгласните с глас и шум при изговор – л, м, н, р, й, б, в, г, д, ж, з, дж, дз“; „буквите на съгласните само с шум при изговор – п, ф, к, т, ш, с, ч, ц, х“; „странните букви – щ, ю, я, ь“ (Ognianova, 2017: 101).

Въз основа на направения сравнителен методически анализ на осемте алтернативни буквара за обучение по четене за първи клас може да се направят следните изводи и обобщения.

1. Осемте алтернативни буквара, одобрени от МОН през 2017г. и с първи тираж от същата година, съответстват на заложеното в учебната програма по български език и литература за първи клас (общообразователна подготовка) (Curriculum on BEL for Grade 1., 2015). Спазена е последователността за въвеждане на звуковете и буквите в указаните три групи и при прилагане на честотния, лингвистичния и семантичния принцип.

2. Във всички буквари е приложен звуковият аналитико-синтетичен метод за ограмотяване, който е най-адекватен за формиране на грамотност на български език и с оглед на езиковата компетентност, както и спрямо спецификата на фонографската ни писменост и правописни правила в българския език.

3. Във всеки от осемте алтернативни буквара за първи клас са поместени урочни статии за реализиране на двата основни вида уроци по четене, но в някои от букварите е подменена същността на дейностите в уроците за обобщение и упражнение в четене, като просто е даден материал за четене с разбиране, а не за систематизиране на характерните общи особености в акустичните и артикулационните особености на звуковете от дадената подгрупа според фонемната система и за упражняване на характерната за периода четивна трудност и тип сричков състав на думите.

4. Във всички анализирани буквари присъстват буквите в азбучния им ред, като по различен начин е представена систематизацията на звуковете според фонемната система.

Първият учебник – букварът, позитивните преживявания в процеса на овладяване на знания, умения и компетентности за правилно четене и писане, са много важни за поддържане на мотивацията и желанието на първокласниците да учат и да имат успехи в процеса на училищното обучение.

Успешното и необратимо ограмотяване на учениците в първи клас е предпоставка за последващата им училищна успеваемост, за изграждане на умения за самообразование, за формиране на компетентности и в други научни сфери.

БЕЛЕЖКИ

1. УП по БЕЛ I клас (2015), Учебна програма по български език и литература за първи клас (общообразователна подготовка). София, МОН, 17.12.2015 г.

ЛИТЕРАТУРА

Борисова, T. и кол. (2017). Буквар за първи клас. София: Клет – България.

Герджикова, М. и кол. (2017). Буквар за първи клас. София: Клет – България.

Жекова, Анг. и кол. (2017). Буквар за първи клас. София: ИК Рива.

Здравкова, Ст. и кол. (2017). Буквар за първи клас. София: Клет – България.

Здравкова, Ст. (2013). Начално ограмотяване, (9 – 107). В: Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен: Епископ Константин Преславски.

Огнянова, Н. (2017). Буквар за първи клас. София: Даниела УбеноваБиланска.

Попов, Вл. (2017). Буквар за първи клас. София: Просвета – Азбуки.

Танкова, Р. & Лалев, Ц. (2017). Буквар за първи клас. София: Просвета – София.

REFERENCES

Borisova, T. et al. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Klett – Bulgaria.

Gerdjikova, M. et al. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Klett – Bulgaria.

Jekova, Ang. et al. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Riva.

Ognianova, N. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Daniela UbenovaBilanska.

Popov, Vl. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Prosveta-Azbuki.

Tankova, R. & Lalev, Tz. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Prosveta – Sofia.

Zdravkova, St. (2013). Nachalno ogramotiavane, (p. 9 – 107). In:

Obuchenieto po bulgarski ezik I literature v nachalnoto uchilishte.

Shumen: Episkop Konstantin Preslavski.

Zdravkova, St. et al. (2017). Bukvar za purvi klas. Sofia: Klett – Bulgaria.