https://doi.org/10.53656/ped2023-3s.03

Резюме. Образованието и обществото са взаимно свързани и зависими. Чрез образователната система и образованието, като педагогически процес, се удовлетворяват социалните потребности, реализира се социалната поръчка за възпроизводство и развитие на обществото. Компонентите на тази диада са взаимно свързани и зависими. Процесите на реализиране на образованието и функционирането на образователната система и обществото обаче са хетерогенни, многофакторни и сложни, съпроводени с динамични проблеми и противоречия. В доклада е направен опит за анализ на причините за контемпоралните образователни проблеми, потърсени в характеристиките на съвременните социални обстоятелства. Целта на анализа е да очертае научни и професионални педагогически варианти за решения на актуални проблеми в образователната система.

Ключови думи: общество; образование; образователна система; образователни потребности

Функционирането на образователната система през последните десетилетия е съпроводено с перманентни сериозни и задълбочаващи се проблеми. В опит за преодоляването им управляващите държавни институции търсят и реализират предложения с различна обоснованост и степен на ефективност.

Връзка общество – образование

Образованието и обществото са взаимно свързани и зависими. Чрез образователната система и образованието, като педагогически процес, се удовлетворяват социалните потребности, реализира се социалната поръчка за възпроизводство и развитие на обществото. Обществото едновременно определя и зависи от съдържанието и качеството на образованието. Образованието изпълнява обществена поръчка, като удовлетворява обществените потребности за неговото възпроизвеждане чрез подготовката на следващото поколение – граждани с определени необходими на обществото ценности, поведение, компетентности и възможности. Този тип граждани са способни и са гаранция и двигател за развитието и просперитета на обществото, което, от своя страна, ще предяви нови, още по-високи потребности и ще по-стави нова, по-висока поръчка пред образователната система на следващия етап от своето развитие. А. Христова определя образованието като ключов фактор за икономическия растеж, социална кохезия, повишаване качеството на живот, инвестиция в човешки капитал – „…доброто образование е тясно обвързано с просперитета на отделния човек и на цялото общество“1. Е. Лавренцова акцентира, че „Образованието съществено повлиява характера и принципите на социалните премествания и до голяма степен обуславя шансовете на индивидите за по-добър живот“ (Lavrentsova 2021, р. 69). Ефективното и качествено образование е сред характеристиките на проспериращите съвременни общества2. Връзката общество – образование носи характеристиките на разширяваща се двойна спирала: високото ниво на развитие на обществото поставя по-високи изисквания пред образованието, чиито резултати осигуряват още по-високо развитие на обществото, и т.н. Цикълът се повтаря с всяко поколение.

Процесите на реализиране на образованието и функционирането на образователната система и обществото обаче са хетерогенни, многофакторни и сложни, съпроводени с динамични проблеми и противоречия. Компонентите на тази диада също са взаимно свързани и зависими. Спецификите и проблемите на всяка от двете системи (обществена и образователна) рефлектират върху другата. „Решаващи за възникването и поддържането на подобна „спирала на благосъстоянието“ (от качествено обучение, през конкурентна икономика, към обществено благосъстояние, осигуряващо успешно развитие на всички сфери на обществото, вкл. образователната) са развитието на фундаменталните и приложни научни изследвания и формирането на умения за използване на наличните научни знания“3.

Характеристика на съвременното постмодерното общество – противоречивост

Социумът е изключително сложна и динамична система. На всеки етап от развитието си той носи своите специфични характеристики. Множество автори (Rasheva-Merdzhanova 2007; Sapundzhieva 2018; Neminska 2018; Lavrentsova, Teneva 2019) анализират особеностите на съвременното общество, определено като постмодерно. В таблица 1 е направен опит да се обобщят някои от водещите.

Макар и неизчерпателна, представената система от характеристики извежда като водещ признак на нашето общество – неговата противоречивост в различните му аспекти, изява на крайности както в национален, така и в световен контекст. Подобна противоречивост е сериозно предизвикателство пред образователната система относно определяне на обществената поръчка (потребности), процеса и нивото на нейното реализиране.

Образователни потребности на съвременното общество

Визията за образователните потребности на съвременното общество е ясна и коректно формулирана. Тя е изразена в нормативните документи както на международни институции – ЮНЕСКО, Съвета на Европа и др., така и на национални. В национален аспект образователните потребности на обществото са представени в рамките на Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), Закона за висшето образование (ЗВО), Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030), Стратегията за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021 – 2030 г., Проекта на Стратегия за възпитателната работа в образователните институции 2019 – 2030 и мн. др. стратегически и подзаконови документи. Основавайки се образователните потребности на обществото, са формулирани конкретните образователни цели.

Цели на предучилищното, училищното и висшето образование

При извеждане на образователните цели са отчетени изискванията към съвременната личност за пълноценно интегриране и реализиране в обществото като достойни граждани на България, Европа и на света. Обхванати са различните аспекти на личността: базова и функционална грамотност; широк комплекс от умения, вкл. интелектуални, технологични и дигитални, умения за решаване на проблеми и умения работа в екип; качества на личността като социална и емоционална интелигентност, инициативност, етично поведение, любознателност, адаптивност, лидерство, социална отговорност и приемане на различията, толерантност, ценности и ценностно ориентирано поведение и мн. др.4 В контекста на разглеждания проблем целите на предучилищното, училищното и висшето образование са представени в ЗПУО5 и ЗВО6. Формулираните образователни цели са отражение на образователните потребности на съвременното общество, насочени не само към настоящето, но и към тенденциите на бъдещето му развитие. Те са обхватни и конкретни. Визират всички страни на личността – познавателна, нравствена, гражданска, естетическа, професионална, културна и т.н. Съобразени са както с потребностите на обществото, така и с потребностите на подрастващите. Така те притежават ясно изразен социален и хуманен характер. Постигането им може да гарантира пълноценно и хармонично развитие на подрастващите, интеграцията им в социума, просперитет на обществото.

Диференциация на образователните потребности

Изведените обобщени образователни потребности на обществото и съответстващите им образователни цели имат своето разнопосочно осмисляне, приемане/неприемане и реализиране от различните субекти, участващи в образователния процес. Тази хетерогенност е детерминирана от множество фактори – възрастова зрялост, степен на интелектуално и културно развитие, специфика на ценностите, личностна и гражданска отговорност, професионална ангажираност, политическа обвързаност и мн. др. Всеки субект влиза в този процес със специфичните си характеристики, отношения, възможности, но и ограничения.

Управляващи субекти. Определят образователната политика, стратегии и приоритети. Вече десетилетия в политическите програми образованието фигурира като национален приоритет. Декларира се като приоритет, „но фактите показват друго. Държавният бюджет показва какво е приоритет. … приоритет е това, за което се отделят достатъчно средства, за да се постигнат целите. След като продължаваме да стоим само на това равнище (около 4% от БВП за образование) и уж искаме нови програми, но не сме готови да ги финансираме, значи децата не са ценност, не са приоритет“7. Този факт извежда едни от първите ограничения пред управляващите субекти при реализиране на образователните цели – икономически и финансови. Проблемът е свързан не само с предвидените средства за образователната система, но и с механизма на тяхното разходване. Друга група ограничения са политическите и кариерните. Факт е, че в годините на прехода в управлението на страната и на образованието се включиха хора с различни персонални цели (властта като самоцел и източник на лично облагодетелстване), невинаги съответстващи и понякога потъпкващи потребностите на обществото и държавата. В резултат и на това днес нашето общество е разкъсвано от множество кризи – криза на държавността, на институциите, на законността. Тази ситуация в страната задължително рефлектира и в образователната система. „Разпадането на реда в обществото веднага се отрази на реда в училище. Липсата на ред засяга всички системи в обществото. Няма слабо общество със … силно образование“8. Третата група ограничения имат по-скоро формален характер, свързан с функционирането на парламентарната република – времеви ограничения предвид мандатността в управлението. Смяната на политическите кабинети, правителствата и ръководството на ресорното министерство през 4-годишен период (и по-малко) не позволява или затруднява довеждането докрай на започнатите политики, реформи, актуализиране на нормативна уредба и др. Тази мандатност и изключителната динамичност в съвременното общество на политическото доминиране и изпълнителната власт не позволяват не само да завършат, но дори да се планират мащабни педагогически експерименти относно провеждането на научно обосновани реформи в образователната система. Подобни научно-педагогически изследвания изискват значително по-продължителен период от 4 години, който не може да се гарантира за конкретен кабинет. Затова днес реформите в образователната система притежават известна парциалност, дискусионна обоснованост и противоречивост. Управляващите субекти притежават (или трябва да притежават) необходимите компетентности. Предвид влиянието на вече коментираните ограничения, политическа и партийна обвързаност и приоритети, практика в нашата страна е неглижирането на педагогическите специалисти. Общ преглед на периода на прехода сочи, че начело на Министерството на образованието и науката (МОН) не е бил предлаган и избиран педагог (не с професионална квалификация, а с педагогическа специалност от висшето образование). Министри са били философ, социолози, юристи, финансист, филолози, историци, физик, физико-химик, медик, инженери, сеизмолог. Някои от тях случайно и временно попаднали в обсега на образованието. Трябва да се отчете и фактът, че академичната длъжност не гарантира педагогическа компетентност. Безспорно подобни специалисти могат да бъдат полезни като членове на екипа в управлението на образованието и науката. Не само липсват министри педагогически специалисти, но и в „политическия кабинет“ на ресорното министерство нямат необходимо представителство. Този факт е показателен за „приоритетното“ отношение към компетентното управление на образователната сфера в страната.

Педагогически специалисти. По презумпция може да се приеме, че при тях е налице педагогическа компетентност и професионална мотивация за реализиране на образователните цели и задачи. Разбира се, съществуват индивидуални специфики в отношението и дейността. По-съществени в обобщения анализ са професионалните ограничения, произтичащи от актуалната образователна среда. Те ще бъдат обсъдени в следващите раздели.

Интелектуален и културен елит. Много условно обобщено обозначаване на онази част от обществото (родители и учащи), за които образованието (като знания, компетентности и умения, а не само като сертификат) е ценност. Те обвързват плановете за собствената си реализация с получаването на качествено образование, със сериозна личностна ангажираност, с учене през целия живот. Техните образователни потребности и цели съответстват на обществените, разписани в нормативните документи. Представителите на тази част на обществото участват интензивно в образователния процес – отговорно, мотивирано и амбицирано, търсейки престижни училища, допълнителни форми за подготовка, покриват критериите и по-стигат успехи. Както посочва обаче Д. Вълчев, съществуват „две паралелни образователни системи“9 – в едно училище са тези успешни ученици и техните отговорни и загрижени родители, а в другото училище са децата, които са далеч от покриване на образователния минимум, оставайки фактически неграмотни.

Други слоеве на обществото. Отново много условно обобщено обозначаване на онази част от обществото (родители и учащи), за които образованието не е ценност, не е потребност, стои далече от културните и личните цели, разбира се като ненужно и външно принудително изискване. Звучи парадоксално да се разглежда такъв контингент през XXI век, но той е значителна част от образователната реалност днес. Като водещи причини се визират задълбочаващите се социални неравенства и миграционните процеси в глобален план; предаване на неграмотността и на неравностойното социално-икономическо положение между поколенията; ниското ниво на познавателни и социално-емоционални умения, необходими за училищно обучение у деца, за които българският език не е майчин; наличие на сегрегирани училища в градовете и на вторична сегрегация и др. 10. Посочените причини за образователните проблеми не са образователни. Те са социални, свързани със социалния и културния статус на общностите. Д. Вълчев подчертава, че „всъщност въпросът не е образователен. Ние не намираме начин да интегрираме тези хора в обществото. Под интеграция разбирам сближаване на ценностните скали. Не трябва и да очакваме, че от само себе си ще стане ценност. Но то (образованието) и за държавата не е особена ценност“11. Посочените предпоставки обективно провокират намаляваща мотивация за учене, съпътствана и засилвана от недостъпността на учебното съдържание, натрупване на непреодолими трудности, формализъм в обучението и отпадане от училище. Проблемът е сериозен, защото обхваща значителна част от учащите.

Университетски специалисти. Акцентирането върху този субект е предимно във връзка с участието му в сферата на средното образование като автори на учебници и учебни пособия. Подобно участие е необходимо за осъществяване на връзката между средното и висшето образование, подпомагане на средното образование с по-високата компетентност и научност в работата на университетските преподаватели. Отчитайки безспорния им принос обаче, е необходимо да се визират и негативните тенденции. Факт е, че се констатират високо (недостъпно) ниво и претовареност на учебното съдържание в средното образование, което често не е съобразено с възрастовите и образователните възможности на учащите. Стремежът към висок научен стил и интензивност в средното образование в съответствие с обществените потребности, но несъобразен с педагогическите и психологическите закономерности има обратни негативни резултати.

Диференцираните субективни атитюди към образователните потребности на обществото провокират различна степен на ангажираност и качество на включване в образователния процес – от отговорно и интензивно, през формално и симулиращо с ниска ефективност, до изключване. Тази разноликост се открива сред всички категории субекти – учащи, преподаватели и педагогически специалисти, родители, управляващи институции. Подобно разнообразие е естествено предвид индивидуалните специфики и нюанси на политически платформи. То е един от източниците на противоречивостта на образованието като педагогически процес. Когато обаче обхватът на неефективно включените субекти в образованието е твърде голям, се генерират сериозни и дълбоки противоречия и проблеми в образованието.

Противоречия между образователните потребности на съвременното общество и образователната система

Анализираните предпоставки извеждат сериозни противоречия в нашата образователна система. Без претенции за изчерпателност са акцентирани някои от тях.

– Претоварено и с недостъпен стил учебно съдържание. Проблемът за обема на учебното съдържание е традиционен дидактически проблем. Свързан е с необходимостта, от една страна, в него да се добавят новите достижения в науката, културата и другите сфери на обществения живот, като обаче се запазят значимите факти от миналото, за да се осигурят необходимите компетентност и умения на подрастващите за пълноценна реализация в обществото но бъдещето. От друга страна, не следва да се увеличава хорариумът на учебните дисциплини предвид физиологичните и психологичните граници на работоспособността на учениците и физическите граници на учебното време. Очевидно днес при структурирането на учебното съдържание балансът по по-казател обем на учебното съдържание е сериозно нарушен. Въз основа на анализираните по-горе предпоставки (стремеж за адекватност на високото ниво на развитие на науката и технологиите) може да се изведе и като нарушен балансът между възрастовите и образователните възможности на учениците и степента на трудност на учебното съдържание, т.е. нарушаване на принципа за достъпност в обучението. Двете части на това противоречие генерират значителни проблеми в масовото средно образование – неуспех при голяма част от учениците и неефективност на обучението.

– Неоптималност на класно-урочната система. Утвърдилата се през вековете класно-урочна система има своите неоспорими предимства, но и сериозни слабости. Тя удовлетворява обществените потребности за масово образование и социализация на подрастващите, съчетава се и с висока степен на икономичност. В същото време, днес все по-остро се чувства противоречието с недостатъчните възможности за индивидуален подход към децата и учениците в процесите възпитание и обучение. Прекалено големият брои ученици в класовете, достигащи и над 30 (предимно в големите градове) поради финансови причини създава „трудности за персонализация на обучението в зависимост от потребностите и интересите на отделното дете и за работа в мултикултурна среда“ 12. Удовлетворяващо е, че този факт вече се отчита и в МОН. Успоредно с това трябва да се отчете и противоположната практика – недостиг на ученици (предимно в по-малките населени места). Последиците са смесени класове, закриване на детски градини и училища. Липсата на образователен център в малките селища е още една предпоставка за тяхното обезлюдяване, а за учениците – неудобства, засилване на анонимността и ограничена персонализация в големите училища.

– Претоварване на учителите. Съвременните очаквания и изисквания към учителите от ръководните институции, родителите и обществеността са огромни и продължават да се увеличават. Основателно включват изисквания към професионално значимите им качества, професионалните компетентности и умения, професионалното и кариерното развитие. Този въпрос е широко изследван в научната литература и разписан в нормативните документи. Освен посочените изисквания постоянно се разширяват и професионалните дейности на учителите. Те вече значително надвишават пряката им работа с децата и учениците, като включват и множество несвойствени ангажименти – набиране на ученици, организационни задължения, социална подкрепа и мн.др. Този факт действащите учители посочват като водещ проблем и предпоставка за отлив от професията, причина за ниски образователни резултати. Обективната им натовареност надхвърля обхвата на нормалната работоспособност, не позволява да се концентрират върху пряката им работа с децата, да работят индивидуално с тях, често е причина за формализъм в работата и неглижиране на задълженията.

Образователни проблеми и резултати

Анализираните противоречиви характеристики и ценности на съвременното общество, противоречията между образователните му потребности и образователната система генерират като логичен резултат сериозни образователни проблеми днес. Синтезирано тези проблеми могат да се формулират като ниски образователни резултати. Такива категорично се констатират при резултатите от държавните зрелостни изпити, външните оценявания, международното оценяване на учениците PISA13,14, в научни изследвания, споделяни са от действащите учители и родителите15. Отчита се и в анализите на МОН16 – „Висок дял на лицата, които не притежават функционална грамотност в областта на четенето, математиката и природните науки и др.“17. Резултатите са логическо следствие на сложно съчеталите се и резониращи обстоятелства в обществото и образователната система, резюмирани от Ю. Дончева като икономически, социални, образователни, етнокултурни, институционални, здравословни причини (Doncheva 2018). Образованието не е ценност за голяма част от обществото и подобно отношение не подкрепя мотивацията за учене. Формалното отношение към учебния процес се засилва от ограничено реализиране на индивидуалния подход към учениците, натрупващите се и непреодолими трудности поради големия обем и висока степен на сложност на учебното съдържание. Като следствие, механизмите на частично авторегулиращата се образователна система доведоха до девалвация и необективност на оценките; засилване на девиантно поведение, агресията и насилието сред подрастващите; значителна част на отпадналите от училище. Ниските образователни резултати касаят както ефективността на обучението, така и на възпитанието и социализацията на учениците – проблеми в ценностните ориентации, нравствената и комуникативната култура, социално неприемливо по-ведение и ангажираност сред значителна част от подрастващите. Незадоволителните образователни резултати, от своя страна, генерират социални проблеми чрез възпроизвеждане на значителна част проблемни от съвременна гледна точка граждани – с ниска квалификация, социално несъвместими ценности и поведение, с трудна реализация в обществото. Този образователен продукт предпоставя и ниски темпове на социално развитие във всички аспекти – икономически, научен, технологичен, културен, ценностен, граждански т.н.

Визия относно причините за образователните проблеми и решението им Очертаните съвременни социални и образователни реалности и съдържащите се предпоставки, противоречия, предизвикателства и проблеми са предмет на вниманието на ръководните институции и педагогическата общност, вкл. и научната. В много аспекти се търсят и предлагат решения, които да отговорят на актуалните условия с интенцията за повишаване на ефективността в образованието и то да отговори на социалната си функция. Разработени са от МОН стратегии, пакет от периодично актуализирани нормативни документи, набелязани са и постепенно се предприемат редица сериозни стъпки за реформиране на образователната практика. Много от планираните стратегически намерения в сферата на образованието са съпроводени и с необходимостта от увеличаване на финансовото осигуряване.

Като допълнение към стратегическата програма на МОН е алтернативата за рационално и съобразно финансовата тежест поддържане на малки образователни институции, което би засилило индивидуалната работа с децата и учениците и би повишило образователните резултати. Отчетената необходимост от намаляване броя на децата в групите с цел „прилагане на индивидуален подход към детето“, за съжаление, визира само детските градини18). Тази промяна е категорично необходима и за организацията на дейността в училище. Очакванията са редуцирането на броя на децата в групите и учениците в класовете да съответства на научно обосновани параметри, за което обаче са необходими значителни финансови ресурси.

Въпреки че не е акцентирано в стратегическата програма, има необходимост да продължи започнатата със ЗПУО работа по развитие на оптимална структура на образователната система и диференциране на видовете училища по хоризонтала и вертикала, което да отговаря на диференцираните образователни възможности и потребности на учащите, но и да осигури удовлетворяване на обществените образователни потребности.

Отчетената необходимост от въвеждане на нови педагогически длъжности в яслите, детските градини и училищата, макар все още да предстои широкото ѝ реализиране чрез „регламентиране на възможността за включване на повече педагогически специалисти съобразно необходимостта в група/паралелка с оглед отделяне на повече внимание и грижи“ и „увеличаване броя на образователните медиатори, педагогическите съветници, психолозите и социалните работници в екипите за обхват към образователните институции“19, би съдействало за редуциране натоварването на учителите, би дало възможност за концентриране върху пряката им работа с децата, засилване на индивидуалния подход и повишаване на образователните резултати.

Компонентите от дейността на реформиращата се образователна система у нас са показателни за широките целенасочени търсения и усилия в разработването визията за повишаване ефективността на образователната система и в работата за нейното реализиране. Разбира се, по пътя на промените има и не толкова удачни решения, има още много стъпки да се извървят. Като изключително сложна, многосъставна, консервативна система, обхващаща огромно количество хора и институции, подложена и на силното влияние на обществената среда и субективните характеристики на участниците, тази система се променя трудно и много бавно. Резултатите не са толкова видими, не отговарят на нашите желания и очаквания. И логично е да се търсят причини за недостатъчните резултати. През последните години се очертава тенденцията ръководителите на МОН и други държавни и професионални институции да търсят тази причина във висшите училища, подготвящи учители. В свое изказване министър Денков изразява позицията, че „има проблем в начина, по който се подготвят бъдещите учители във висшите училища“, споделяйки становище, че дисциплини, свързани с работа с агресивни ученици, работа с немотивирани родители, работа с деца, чийто майчин език не е български, трябва да бъдат включени в необходимия минимум за теоретична подготовка на учителите 20. Безспорна е ролята на висшите училища за качеството на подготовка на учители и функционирането на образователната система. Техните ангажименти в подобна насока са акцентирани по отношение на методическо осигуряване процеса на възпитателната работа в образователните институции21). Неоснователно е обаче причината за проблемите в средното образование „удобно“ и изкуствено да се прехвърля върху сферата на висшето образование. Аргумент за подобна несъстоятелност е фактът, че далеч преди да се появят подобни претенции, висшите училища своевременно и постоянно актуализират учебната си документация и учебното съдържание (включително посочените дисциплини) в стремежа си да бъдат адекватни на социалната и образователната ситуация в страната и света, да бъдат максимално полезни на своите студенти бъдещи учители, каквато е и професионалната им функция. Други основания са академичната етика, научните търсения на университетските преподаватели, конкуренцията между висшите училища на пазара на образователните услуги, но и обмяна на академични практики и опит. Именно това дава основание за подкрепа на делегирането на ангажименти, но не и отправянето на генерализирани обвинения към висшите училища. Още повече че висшите училища носят цялата отговорност за базовата квалификация на учителите, които тепърва навлизат в професията и се предполага, че притежават необходимите теоретични компетентности. От друга страна, учителите, завършили висшето си образование преди десетилетия, за да получат тези компетентности, трябва да разчитат на продължаващата квалификация. Механизмът на продължаващата квалификация обаче не е обвързан задължително с висшите училища, много често се осъществява и отговорност за него носят и различни други организации, а висшите училища остават встрани от процеса. Може да се потърси неговата оптимизация. Крайността на подобни обвинения се съдържа и в изразените констатации за постоянен процес на осъвременяване на учебните планове и програми на висшите училища; повишаване компетентностите на преподавателите от държавните висши училища, подготвящи бъдещи учители22. Тревожен факт за отношението на МОН към системата на висшето образование е унизителното положение, в което са поставени университетските преподаватели и в частност тези, които подготвят учители – по отношение на несъответствие между претенции и изисквания към университетските преподаватели, неадекватен размер на трудовите възнаграждения в сравнение с тези на учителите. Подобни обстоятелства са сериозна предпоставка за задълбочаване на проблемите, а не за тяхното преодоляване.

Системата за висше образование е постоянно развиваща се, има своите предизвикателства и механизми за усъвършенстване. Върху нея се отразяват кризите в обществото. Но не е коректно да се измества фокусът от базовите причини за проблемите в средното образование върху нея.

Заключение

Основата на проблемите в образователната система трябва да се търси в нейната база – обществото, което е разтърсвано от дълбоки противоречия и кризи: криза в държавността, криза на институциите, криза в ценностите, криза на нравствеността, безпринципност, корупция, демографска криза и др., които индуцират във всички сфери. В стратегическите документи тези специфики се отчитат. Предвидените образователни реформи имат интенцията да се съобразят с тях и да им противостоят доколкото е възможно. Но е необективно да се очаква, че в условията на общество с подобни характеристики образованието може да е независима сфера с високи резултати. Това е обвързано с преодоляване на сериозните проблеми в обществото.

Въпреки това планираните и реализираните стратегически дейности ще имат своите положителни резултати, но постепенно и много бавно (предвид зависимостта и инертността на системата) – повишаване на ефективността в образователната сфера и подготвяне на все по-компетентни и социализирани млади хора, от които обществото се нуждае и които ще могат все по-успешно да се реализират в него и да допринесат за просперитета му. Оптимистичните атитюди намират своята основа в исторически потвърдената закономерност за прогресиращата връзка общество – образование, синтезирана от Д. Вълчев – „Всъщност никое общество не харесва образователната система. Хората винаги считат, че образованието трябва да даде повече неща на техните деца, и вероятно основателно“ (Valchev 2020).

БЕЛЕЖКИ

1. ХРИСТОВА, А. Високата цена на ниските образователни постижения. Институт за изследвания в образованието. https://ire-bg.org/високата-цена-наниските-образовател/ (посетено 05.07.2022)

2. СТРАТЕГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ ЗА ПЕРИОДА 2021-3. Пак там, с. 16.

4. СТРАТЕГИЧЕСКА РАМКА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ОБУЧЕНИЕТО И УЧЕНЕТО В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ (2021 – 2030). МОН.

5. ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ. В сила от 01.08.2016 г. Обн. ДВ бр. 79 от 13.10.2015 г., …, изм. и доп. ДВ бр. 82 от 18.09.2020 г., чл. 5 ал. 1.

6. ЗАКОН ЗА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ. Обн. ДВ бр. 112 от 27.12.1995 г, …, изм. и доп. ДВ бр. 18 от 04.03.2022 г., чл. 2.

7. ПАНДЕЛИЕВА, Л., ДАНИЕЛ ВЪЛЧЕВ: Няма слабо общество със силно образование. (2020). Гласове. https://glasove.com/na-fokus/nyama-slaboobshtestvo-sys-silno-obrazovanie

8. Пак там.

9. Пак там.

10. СТРАТЕГИЧЕСКА РАМКА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ОБУЧЕНИЕТО И УЧЕНЕТО В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ (2021 – 2030). МОН, 12 – 15.

11. ПАНДЕЛИЕВА, Л. ДАНИЕЛ ВЪЛЧЕВ: Няма слабо общество със силно образование. (2020). Гласове. https://glasove.com/na-fokus/nyama-slaboobshtestvo-sys-silno-obrazovanie

12. СТРАТЕГИЧЕСКА РАМКА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ОБУЧЕНИЕТО И УЧЕНЕТО В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ (2021 – 2030). МОН, 14.

13. ХРИСТОВА, А. Високата цена на ниските образователни постижения. Институт за изследвания в образованието. https://ire-bg.org/високата-ценана-ниските-образовател/ (посетено 05.07.2022)

14. КАЧЕСТВО И РАВЕНСТВО В УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ: ПОГЛЕД ПРЕЗ РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ PISA 2018. Институт за изследвания в образованието. https://ire-bg.org/резултатиpisa2018/ (посетено 05.07.2022)

15. РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ИСКАТ ПО-ДОСТЪПЕН ЕЗИК В УЧЕБНИЦИТЕ И ПОВЕЧЕ ВРЕМЕ ЗА УПРАЖНЕНИЯ. МОН. (посетено 05.07.2022) https://www.mon.bg/bg/news/4926

16. МИНИСТЪР ДЕНКОВ: ИЗПИТИТЕ ПОКАЗАХА СЕРИОЗЕН ПРОБЛЕМ С МАТЕМАТИКАТА. МОН. https://www.mon.bg/bg/news/4931 (посетено 05.07.2022)

17. СТРАТЕГИЧЕСКА РАМКА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ОБУЧЕНИЕТО И УЧЕНЕТО В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ (2021).

18. Пак там, с. 20.

19. Пак там, с. 29 – 30.

20. ДЕНКОВ: Има проблем в начина, по който се подготвят бъдещите учители във висшите училища. (2022). MyFamily. https://myfamily.bg/pi3127Denkov-Ima-problem-v-nachina-po-koyto-se-podgotvyat-badeshtite-uchitelivav-visshite-uchilishta?fbclid=IwAR0sAWbSbsqRxgQa_Dl2Us-KqpLzLZZjS 4cd8vuXW4FHwkgz5H7CSfOML7E (16.02.2022 г.)

21. ПРОЕКТ НА СТРАТЕГИЯ ЗА ВЪЗПИТАТЕЛНАТА РАБОТА В ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ ИНСТИТУЦИИ 2019 – 2030. (2019). МОН, с. 19 – 20.

22. СТРАТЕГИЧЕСКА РАМКА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, ОБУЧЕНИЕТО И УЧЕНЕТО В РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ (2021 – 2030). МОН, с. 5.

ЛИТЕРАТУРА

ЛАВРЕНЦОВА, Е., ТЕНЕВА, М., 2019. Отпадането от училище. Стара Загора: Тракийски университет. ISBN 978-954-314-094-7.

ЛАВРЕНЦОВА, Е., 2021. Равенство в образованието: антиномични полета на научния дискурс. Годишник на Педагогическия факултет, Т. 18, № 1, с. 69 – 81.

НЕМИНСКА, Р., 2018. Съвременни аспекти на гражданското образование. Стара Загора: Тракийски университет. ISBN 978-954-338-144-9.

РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА, Я., 2007. Педагогически есета с високи сърца. София: Св. Кл. Охридски. ISBN 978-954-07-2455-3.

САПУНДЖИЕВА, K., 2018. Възпитанието на човека на ХХI век. В: Я. РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА, И. ПЕТКОВА, М. КОСЕВА (състав.). Детето и педагогиката, с. 62 – 72. София: Просвета. ISBN 978-954-01-3806-0.

DONCHEVA, J., IVANOVA, E., 2018. Contemporary challenges and expectations of inclusive education in the Republic of Bulgaria. In: S. PETROVSKA (Ed.). VI International Scientific Conference ‘Contemporary Education – Condition, Challenges and Perspectives, рр. 152 – 160. Shtip: Goce Delchev University. ISBN 978-608-244-525-0.

REFERENCES

DONCHEVA, J. & IVANOVA, E., 2018. Contemporary challenges and expectations of inclusive education in the Republic of Bulgaria. In: S. PETROVSKA(Ed.). VI International Scientific Conference ‘Contemporary Education – Condition, Challenges and Perspectives, рр. 152 – 160. Shtip: Goce Delchev University. ISBN 978-608-244-525-0.

LAVRENTSOVA, E., TENEVA, M., 2019. Dropping out of school. Stara Zagora: Trakia University [In Bulgarian]. ISBN 978-954-314-094-7.

LAVRENTSOVA, E., 2021. Equity in Education: Antinomic Fields of Scientific Discourse. Yearbook of the Faculty of Education. Stara Zagora: Trakia University, vol. 18, no. 1, pp. 69 – 81 [In Bulgarian]. ISSN 1312-286Х [print] ISSN 2535-1125 [online].

NEMINSKA, R., 2018. Contemporary aspects of civic education. Stara Zagora: Thrace University [In Bulgarian]. ISBN 978-954-338-144-9.

RASHEVA-MERDZHANOVA, Y., 2007. High Hearts Pedagogical Essays. Sofia: St. Cl. Ohridski [In Bulgarian]. ISBN 978-954-07-2455-3.

SAPUNDZHIEVA, K., 2018. Human education in the 21st century. In: YA. RASHEVA-MERDZHANOVA, I. PETKOVA, M. KOSEVA (Eds.). The child and pedagogy, pp. 62 – 72. Sofia: Enlightenment [In Bulgarian]. ISBN 978-954-01-3806-0.