Резюме. В статье представлен обзор современных лингвистических направлений, получающих отражение в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, излагается представление автора о значимости разных парадигм для систематизации языкового материала, вводится и обосновывается понятие коммуникативно-прагматического комплекса как единицы обучения русской речи на основе современных подходов.

Ключови думи: teaching; Russian language; paradigms of linguistics

На рубеже XX – XXI столетий произошло интенсивное развитие как теоретической, так и прикладной лингвистики, приведшее к обновлению теории преподавания иностранных языков, внедрению новых подходов, опирающихся на принципы антропоцентризма и знания закономерностей организации языковой способности.Прагматический поворот в лингвистике знаменовал выдвижение в центр внимания функционирование живого языка в коммуникативно-прагматическом пространстве. Истоки лингвистической прагматики берут начало в философии прагматизма Ч. Пирса, которая предполагает, что семантика знаков определяется в фокусе результатов коммуникации. Философия прагматизма Ч. Пирса получила развитие в семиотических концепциях Ч. Морриса, Р. Карнапа, Л. Витгенштейна и в 60-х – 70-х гг. XX века получила выход в языкознание в виде принципов прагматического анализа и интерпретации процессов коммуникации, получивших свое преломление в теории преподавания иностранных языков. С этого времени системоцентричный подход в этой сфере перестал доминировать, хотя и не утратил значения эффективной вспомогательной технологии.

Существуют разные классификации подходов к обучению, разработанные теоретиками и практиками методики преподавания иностранных языков. На основании способа обучения выделяют следующие основные подходы: 1) бихeвиористcкий, ориентированный на формирование у обучаемых речевых автоматизмов; 2) индуктивно-сознательный, использующий наблюдения над речевыми образами; 3) когнитивный, нацеленный на сознательное овладение языком от знаний правил к речевым навыкам и умениям; 4) интегрированный, предполагающий соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения (Lyakhovitskiy, 1981).

С точки зрения объекта обучения выделяют языковой подход, речевой и речедеятельностный, или коммуникативный. При языковом подходе, получившем реализацию в рамках переводных методик, ставилась цель обучения языку как системой, состоящей из единиц разных уровней и правил их соединения. Обучение было ориентировано на освоение языковых парадигм: моделей предложений, типов словосочетаний и под. Речевой подход, возникший как реакция на языковой подход, нацелен на преодоление его недостатков. Абстрактное представление о грамматической системе языка не обеспечивает его активного усвоения, человек не осваивает и не использует язык по отдельным грамматическим единицам. Речевой подход в преподавании русского как иностранного ориентирует на обучение речи как способу оформления мыслей в процессе общения. Его принципы восходят к идеям Ф. Гуэнао естественной связи обучения языку с потребностью человека выражать свои ощущения. Обучение языку при этом подходе строится на основе речевых образцов, отражающих содержание актуальных для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения. При коммуникативном подходе в центре внимания оказывается речевая деятельность в условиях определенных коммуникативных ситуаций. Данный подход совершенствует речевой подход с позиций коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный, или коммуникативный, подход нашёл реализацию в концепции коммуникативного метода обучения (Passov, 1991) и широко применяется в современном преподавании иностранных языков.

Важнейшим условием эффективного преподавания языка является по возможности максимально полная систематизация структурно и функционально аутентичного речевого материала, иными словами – создание коммуникативного фонда. В настоящее время не существует единой, общепринятой, универсальной стратегии систематизации речевых средств, практические наработки осуществляются представителями разных парадигм: и собственно языковедческой, системоцентричной, и антропоцентричной в направлениях коммуникативно-прагматической, когнитивной, функциональной лингвистики, ориентированных на формирование коммуникативно-речевой компетенции говорящего (Karpenko, 2016: 92 – 95).

В исследованиях системоцентричной парадигмы инвентаризируются структурно-грамматические типы высказываний, описываются лексико-семантические группы и грамматико-лексические модели, языковые типологии. Существенное значение для практики преподавания русского языка как иностранного имеют функционально-семантические классификации языковых средств. В трудах Л.Г. Бабенко, Г.А. Золотовой, Е. С. Скобликовой, Ю. С. Степанова, Е.Н. Ширяева и других авторов систематизированы лексико-семантические группы глаголов, имен и описан репертуар элементарных единиц русского синтаксиса — предикаты, модели словосочетаний, семантические модели предложений и другие парадигмы языковых средств.

Но обучение языку есть и приобщение к ценностям, выраженным на данном языке, эффективность его преподавания связана с осознанием ценностного потенциала языка, с развитием межкультурной адаптации, социализации, идентичности. В этом отношении большое значение приобретают описания ценностных концептов, фрагментов русской языковой картины мира. В исследованиях представителей когнитивной лингвистики (Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, А. А. Зализняк, М.Л. Ковшовой, А. Д. Шмелева и др.) создаются образцы фреймового представления знаний, изучается метафорическая сочетаемость имен этноспецифичных концептов,таких, как «терпение», «судьба», «совесть», «вера», выявляются их внутренние образы. Результаты анализа метафорической сочетаемости раскрывают характерные внутренние связи образов (ср. ассоциаты концепта «терпение» в русском языке в виде жидкости, натянутой струны или надутого шара, ресурсов, вместилища: терпение иссякло, имей хоть каплю терпения, терпение лопнуло, терпение кончилось, вывести из терпения).

Покажем далее на примере средств выражения побуждения в русском языке специфику исследовательской оптики в разных направлениях. Интенция побуждения является одним из наиболее значимых типов речевого воздействия (наряду с вопросом, выражением согласия/несогласия и под.), она регулирует поведение собеседника, вызывает ответную реакцию и речевую деятельность, таким образом, формирует коммуникацию, поэтому средства выражения побуждения давно привлекли к себе внимание русистов. Можно даже сказать, что для русистики интерес к языковым средствам выражения побуждения является традиционным. В системоцентричной грамматике они описаны в связи с характеристикой синтаксиса простых предложений по цели высказывания. Среди ранних наблюдений такого плана известен очерк о «повелительных предложениях» А.М. Пешковского в работе «Русский синтаксис в научном освещении», написанный в первой трети XX в. Уже тогда А.М. Пешковский обратил внимание не только на императив как на основное средство выражения побуждения, но и на передаваемые императивом разные коммуникативно значимые смыслы (приказ, просьба, совет, убеждение, предложение), а также на характерные семантико-структурные признаки побудительных предложений, такие, как наличие побудительного смысла, наличие в самом общем случае сказуемого в повелительном наклонении, возможное употребление особых частиц (-ка, ну-ка, пусть, пускай, да, давай, давайте и др.), служащих для внесения побудительного смысла, и специфической интонации побуждения. В дальнейшем было продолжено уточнение этих основополагающих характеристик, выяснено взаимодействие грамматики и семантики побудительных предложений. Так, например, Д.Н. Шмелёв указал на наличие связи между видами побуждения и грамматическим видом глагола-предиката, на экспрессивный «сдвиг» в высказвании при замене привычной видовой формы формой другого вида.

В функциональной грамматике средства выражения побуждения описываются в связи с характеристикой поля императивности, в границах которого они систематизируются в зависимости от модальности побуждения и степени его интенсивности в пределах подполей категоричного побуждения (требование, запрещение, распоряжение, команда, приказание), нейтрального (совет, приглашение, пожелание, предостережение, разрешение, предложение) и смягченного побуждения (просьба, упрашивание, убеждение, мольба). Функционально-коммуникативный подход при освещении рассматриваемых средств реализуется в соединении подходов в направлении от семантики к средствам выражения и от форм к их семантике (что оказывается значимым, в частности, при анализе функционирования форм повелительного наклонения); в использовании полевого подхода при систематизации средств выражения побуждения; в учете их функционального веса. Теоретик функциональной грамматики А.В. Бондарко иллюстрировал значимость «функциональной потенции» языковых единиц именно примерами средств выражения побуждения: говорящий должен знать функциональной потенции языковых средств, что может выразить форма повелительного наклонения, что может выразить форма инфинитива в сочетании с определенной интонацией, когда можно сказать: «Снимите, пожалуйста, вещи с полки», а когда допустимо сказать: «Да снимайте же!».

В когнитивной парадигме средства выражения побуждения уточняются при дискурсивной характеристике соответствующей концептосферы. В данной парадигме «волеизъявление» понимается как концептосфера. Она раскрывается как ряд семантически близких концептов («побуждение», «намерение», «желание»), противопоставленных по ряду признаков. По наличию или отсутствию субъекта (волеизъявление, не зависимое от субъекта: Книги сдаются в библиотеку не позднее указанного срока (здесь и далее примеры мои— Л.К.); волеизъявление, зависимое от субъекта: Вы должны сдать книги не позднее обозначенного срока. По рациональности или оценочности волеизъявления (рациональное безоценочное волеизъявление: Следует сдать книги не позднее обозначенного срока; эмоциональное, оценочное волеизъявление: Хорошо бы вы сдали книги не позднее обозначенного срока и др.

Прагматика исследует речевые действия в коммуникативном прагматическом пространстве – зоне, где язык фиксирует многообразные отношения говорящего к действительности, его коммуникативные намерения (интенции), которые воспринимает и распознает адресат (Formanovskaya, 2002: 5).В коммуникативно-прагматической парадигме на основании теориречевых актов Дж. Остина и Дж. Серля в русистике разрабатываются принципы описания речевых единиц с учетом условий их использования в актах речевого общения(работы М. В. Всеволодовой, В.Г. Гака, В.Б. Евтюхина, Г. А. Золотовой, Е.И. Пассова, Н.И. Формановскойи др.). К условиям использованияречевых единиц, в трактовке Н. Д. Арутюновой, изложенной в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», относятся роли: говорящего субъекта, адресата, их взаимодействия, ситуации общения, учитываются явные и скрытые цели высказывания (иллокутивные силы): сообщение информации или мнения, вопрос, приказ, просьба, совет, обещание, извинение, приветствие, жалоба и т.п.; речевая тактика и типы речевого поведения; косвенные смыслы высказывания, намёки, иносказания; прагматические пресуппозиции и др. (Arutyunova, 1990: 412 – 413). В центр внимания в лингвопрагматике выдвигаются коммуникативные, прагматически обусловленные, интенции говорящих: – совет: Книги лучше сдать не позднее указанного срока; – просьба: Просим сдать книги не позднее указанного срока; —требование: Сдайте книги не позднее указанного срока! Чтобы сдали книги не позднее указанного срока! – принуждение: Вы обязаны сдать книги не позднее указанного срока!

В рамках коммуникативно-прагматического подхода методика систематизации речевых средств, максимально отвечающая задачам практики преподавания русского языка иностранцам, может быть выстроена на основе коммуникативных интегральных единств, обозначенных мной как коммуникативно-прагматические комплексы и рассмотренныхранее на материале средств выражения согласия/несогласия, предостережения, угрозы, радости, благодарности, выяснения положения дел (Karpenko, 2017: 83 – 87). Напомню, что под коммуникативно-прагматическим комплексом понимается коммуникативный блок, объединяющий близкие по функции речевые акты с соответствующими интенциями, коммуникативными ситуациями и пропозициями. Принцип, обеспечивающий обучение речи на основе таких комплексов, предполагает соотнесение интенции говорящего, типовых коммуникативных ситуаций, в которых она находит реализацию, структуры соответствующих коммуникативных актов (участники ситуации, коммуникативное окружение и т.д.) и речевых образцов, которые отвечают реальным ситуациям общения.

В терминологическом поле коммуникативной лингвистики есть понятия, содержательно коррелирующие с предложенным понятием коммуникативно-прагматического комплекса, такие, как фреймовые модели коммуникации, речевые акты, диалогические единства, речевые интенции. Однако каждое из них занято своим особым, более узким содержанием. Так, фреймовая модель коммуникации – это фреймовый образ конкретной ситуации(фрейм понимается как рамка, содержащая данные о ситуации, например: библиотека, объявление для читателей). Речевой акт – это любой отдельный акт речи, состоящий в произнесении адресантом высказывания в конкретной ситуации (Сдаете книги?). Дилогическое единство – совокупность двух соседних реплик в отдельной конкретной ситуации (Сдаете книги? – Хочу еще продлить). Речевая интенция – смыслообразующая основа отдельного высказывания, определяющая задачу коммуникативного акта, его замысел (вопрос, распоряжение, просьба и под.).

Коммуникативно-прагматический комплекс представляет собой более емкое структурно-содержательное единство, чем каждое из названных выше (диалогическое единство, речевой акт или фреймовая модель коммуникации). Его назначение – представить в единстве коррелирующие по смыслу и коммуникативной роли типы коммуникативных ситуаций, соответствующие им речевые интенции и типовые речевые модели, в которых в речевой практике реализуется какая-либо типовая интенция. Таким образом, коммуникативно-прагматический комплекс служит как метамодель, своеобразный коммуникативный фреймовый узел, блок, объединяющий близкие по функции речевые акты с соответствующими интенциями, ситуациями и средствами их выражения, позволяющий представлять их системно в процессе обучения в разных ракурсах – коммуникативном, когнитивном, функциональном, сопоставительном. Поэтому в выявлении, осмыслении, систематизации и описании коммуникативно-прагматических комплексов целесообразно сочетание разных подходов, в том числе и сопоставительного, который позволяет очертить национально-языковую специфику речевых средств. Покажем далее комплекс «поддержка» с наиболее типичными средствами его репрезентации.

Коммуникативно-прагматический комплекс «поддержка» в русской речевой практике реализуется в трех типовых ситуациях: 1) поддержка в действии; 2) психологическая поддержка в стрессовой ситуации; 3) диалогическая поддержка согласия. При выражении поддержки в действии в русской речевой практике абсолютно преобладают побудительные определенно-личные предложения с предикатом в форме императива 2 лица единственного или множественного числа глаголов активного действия. Обычно они образуют единую реплику с повторяющимися глаголами: Работай(те)! Работай(те)!; Пишите(те)! Пишите(те)!; Говори(те)! Говори(те)! Требуй(те)! Требуй(те)! и под.

Основными средствами выражения психологической поддержки служат также побудительные предложения с предикатом в форме 2 лица повелительного наклонения глаголов с семантикой успокоения (Успокойся!/Успокойтесь!; Бодрись!/Бодритесь!; Крепись!/Крепитесь!; Мужайся!/Мужайтесь! и под., а также глаголов эмоционального переживания с отрицанием: Не волнуйся / Не волнуйтесь! Не беспокойся! / Не беспокойтесь! Не переживай!/Не переживайте! Не горюй / Не горюйте!

Менее выразительны и потому менее частотны повествовательные предложения безличной структуры с предикатом, выраженным безличной формой не стОит и инфинитивом: Не стоит волноваться. Не стоит беспокоиться. Не стоит горячиться. Не стоит горевать. Слабо передают психологическую поддержку и вопросительные предложения безличной структуры с предикатом, выраженным безличной формой стоит и инфинитивом: Стоит ли волноваться? Стоит ли беспокоиться? Стоит ли горячиться? Стоит ли горевать?

Для диалогической поддержки согласия типичны реплики с нечленимыми предложениями, передающими эмоциональную модально-оценочную реакцию говорящего: Правда. Верно. Точно. Конечно. Несомненно. Да, да! Вот, вот!

Систематизация речевых моделей, соответствующих определенному комплексу в фокусе не только коммуникативного, но и сопоставительного подхода позволяет показать системность речевых средств и их национально-языковое своеобразие в интерпретации определенных типовых ситуаций. Так, например, в английском языке, в отличие от русского, нет такого структурно-семантического типа среди односоставных предложений, как безличные предложения, поэтому здесь частотны двусоставные предложения с реальным или десемантизированным подлежащим и инфинитивом: You don’t have to worry; There is nothing to worry about; It is not necessary to worry. Лексические маркеры ситуации здесь, напротив, однотипны – как правило, это глагол to worry. Большая стереотипность моделей выражения поддержки обусловлена также отсутствием в английском языке формального разграничения между ты и вы.

В болгарском языке отсутствует инфинитив, поэтому здесь в речевой практике наряду с императивом с отрицанием возвратных глаголов притеснявам се, тревожа се (Не се притеснявай!; Не се тревожи!) возможно употребление да-конструкции: Не трябва да се притесняваш! Недей да се вълнуваш! Да се сдържиш! Она обязательна при переводе русских выражений с инфинитивом: Не си струва да се притесняваш. Струва ли да се притесняваш? Возможно также употребление идиома Не бери грижа!

В свете сопоставительного подхода в целом показательна функциональная значимость и распространенность односоставных предложений с инфинитивом в русской речевой практике при выражении интенций самых разных коммуникативно-прагматических комплексов (благодарности: Как мне Вас благодарить? –расположения: Мне Вас не забыть! – беспокойства, волнения: Как же быть? Что ему делать? – поддержки: Не волноваться! – предостережения: Держать себя в руках! – вопроса: Как Вас понимать? – побуждения: Искать и не сдаваться! –приказа: Замолчать всем! – совета: Тебе бы немного отдохнуть. – неизбежности: Идти ему в солдаты! – угрозы, опасения: Быть тебе битым и т. д. В целом, при вычленении типичных моделей характерных для разных коммуникативно-прагматических комплексов, определяется употребительность односоставных предложений. Сравнение с болгарским языком показывает, что при отсутствии инфинитива и соответствующей разновидности безличных предложений в аналогичных ситуациях в болгарской речевой практике используются определенно-личные или двусоставные предложенияс да-конструкцией (Как мога да Ви благодаря? Не мога да Ви забравя. Какво да прави? Не трябва да се притесняваш. Можеш да се отпуснеш малко. Необходимо е да се държиш в ръце. Да млъкне всеки!), реже с личными формами глагола Търсете и не се отказвайте! Ще отиде във войници. Ще те бият и под.

В завершение еще раз подчеркну, что современная лингвистика развивается в разных направлениях и подпитывает методику преподавания иностранных языков продуктивными технологиями и приемами систематизации речевого материала с использованием национальных и параллельных языковых корпусов. Функционализм, когнитивная лингвистика и лингвистическая прагматика стали теми парадигмами, которые обеспечили обновление приемов преподавания иностранных языков. Если для теории языкознания важно развитие каждой из современных парадигм в отдельности, методика преподавания русского языка как иностранного должна учитывать их совокупный потенциал.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Arutyunova, N. (1990). Rechevoy akt. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar‘. Moskva: Sovetskaya entsiklopediya. 412 – 413. [Арутюнова, Н. (1990). Речевой акт. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 412 – 413.

Karpenko, L. (2016). Printsip dinamicheskogo razvertyvaniya rechevoy deyatel‘nosti v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriya, pedagogika, filologiya, 3, 92 – 95. [Карпенко, Л. (2016). Принцип динамического развертывания речевой деятельности в преподавании русского языка как иностранного. Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология, 3, 92 – 95.]

Karpenko, L. (2017). Kommunikativno-pragmaticheskiy kompleks v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Rusistika bez granitsi, 2017, 4, 83 – 87. [Карпенко, Л. (2017). Коммуникативно-прагматический комплекс в преподавании русского языка как иностранного. Русистика без граници, 2017, 4, 83 – 87.]

4Lyakhovitskiy, M. (1981). Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: Ucheb.posobiye dlya filol. spets. vuzov. Moskva: Vyssh. shkola. 159 s. [Ляховицкий, М. (1981). Методика преподавания иностранных языков: Учеб.пособие для филол. спец. вузов. Москва: Высш. школа. 159 с.]

Passov, YE. (1991). Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveshcheniye. 223 s. [Пассов, Е. (1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение. 223 с.]

Formanovskaya, N. (2002). Rechevoye obshcheniye: kommunikativnopragmaticheskiy podkhod. Moskva: Russkiy yazyk. 216 s. [Формановская, Н. (2002). Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. Москва: Русский язык. 216 с.]