Резюме. В статията се представя корелационен модел на базата на феномените на Пиаже и тест за интелигентност на Бине-Терман. Посочени са подходи, при които може да се определи умствената възраст чрез провеждането на експериментите на Жан Пиаже, както и обратното – чрез определянето на стадия по Жан Пиаже да се определи и коефициентът на интелигентност на изследваното лице. Предлаганият модел би позволил на общообразователния учител, както и на екипа за подкрепа за личностно развитие в училището, лесно да се ориентират в способностите на ученика със СОП и да изработват индивидуални програми, адекватни на развитието му.

Ключови думи: Piagetian inventories; специални образователни потребности; Binet-Terman

Увод

През последните години дейностите, насочени към приобщаването на деца и ученици със специални образователни потребности в страната, са подчертано разнообразни. Това се дължи както на процеса на интеграция на децата с увреждания в детските градини, така и на учениците с различни нарушения в училищата. Това, от своя страна, изправя общообразователните учители пред различни трудности, като основната е какво точно да преподадат на децата и учениците с нарушения, а не толкова какъв подход да изберат. До известна степен преодоляването на този проблем се извършва чрез разработването на индивидуални учебни програми от екипа за подкрепа за личностно развитие на ученика в училището, в което е записан, но това невинаги е достатъчно. За това в статията предлагаме модел, който би подпомогнал общообразователния учител в преценката му за това как да подходи най-ефективно в процеса на обучение в класната стая, в която има ученик със СОП.

Стадиален модел на Жан Пиаже

През 2016 г. се навършиха 120 години от рождението на големия швейцарски биолог, психолог и логик Жан Пиаже. Годините доказват, че той е предложил една от най-добре обоснованите теории за интелектуалното развитие на детето. Неговите идеи се ползват с изключителен авторитет, защото са умело подкрепени със стотици изящни и прости експерименти, посредством които се изследват множество аспекти на детското мислене (Bashovski, Minchev, Banova & Mincheva, 1996).

Пиаже разделя когнитивното развитие на децата и юношите на четири стадия:

– сензомоторен;

– предоперационален;

– конкретно операционален;

– формално операционален.

Ж. Пиаже е убеден, че всички деца преминават последователно през тези етапи и никой не може да пропусне даден стадий, макар че отделните деца преминават през етапите с различен темп (Slavin, 2004).

Постепенно Пиаже изгражда теорията си за етапите в развитието на детето – от стадиите на конкретните операции към стадия на формалнологическите операции, който приключва на 15 години (Zamfirov, 2015). Тези етапи са разработени благодарение на известните му експерименти с деца, изследващи различни аспекти от детската психика. Всеки етап представлява детското разбиране за реалността по време на този период. Развитието от един период към друг е определено от натрупването на несъответствия от детското разбиране на околната среда, което, в крайна сметка, води до нужда от реорганизация на мисловната структура (Bardov, 2013).

Главната научна цел, напътстваща различните изследвания на Пиаже и екипа му, е да се обяснят механизмите на конструкция на основните категории – класове, отношения и числа, в мисленето на детето, получените данни да се съпоставят с историческата еволюция на научните дисциплини и да се обобщят в една обща теория за конструкцията на човешкото познание (Trifonova, 2001).

Особено внимание той отделя на проблема за основните операции, посредством които се осъществява човешкото мислене (Piaget, 1996). Според него тези операции представляват действия, които са пренесени във вътрешен умствен план, т.е. изпълнявали са се първо върху обекти и чак след това е започнало тяхното изпълнение върху символи (Piaget, 1992). Фактът на преноса им обаче не премахва техния естествен характер на действия. Те са обратими в противоположност на простите действия, които са необратими. Не съществуват изолирано, а са координирани в структурирана цялост (Bardov, 2013).

Определянето дали детето е достигнало, или не даден стадий, става посредством експерименти, станали известни като феномени на Пиаже.

Таблица 1 обобщава приблизителната възраст, на която децата и юношите преминават през четирите стадия според Пиаже. Освен това тя показва основните постижения на всеки етап чрез някои прости експерименти.

Като обобщение може да се каже, че ученик в предоперационалния стадий има своя логика за света, която му върши работа, но няма допирни точки с логиката от учениците в училище. Например учителят може да го „научи“ да казва, че пластилиненото топче и пластилинено топче, смачкано така, че да е плоско, са равни по големина и тежест, но ученикът няма да повярва и ще приеме това като още едно доказателство, че учителите лъжат малките деца.

Ученикът, който е в стадий на конкретните операции, притежава логиката на възрастните, но може да мисли логически само за нещата, които непосредствено преживява и възприема със сетивата си (Shayer, 2008). Това означава, че сложни идеи и понятия надхвърлят неговите възможности, което конкретно води до това, че може да помни думи и формули, но не ги разбира. Чак когато (и ако) учениците достигнат нивото на формалните операции, те наистина стават способни да разбират абстрактни и сложни идеи (Southwell, 1998).

В този смисъл, справянето с всеки феномен предполага съгласуваното действие на система обратими логически операции. Например дете, което току-що е достигнало до определено равнище на мислене, не може да оперира на по-висок стадий (Russel, 1994).

Корелационен модел между феномените на Пиаже и Станфордска ревизия на Бине-Терман

Установено е, че интелигентността, измервана с психометрични тестове, и тази, установявана чрез феномените на Пиаже, е положително и високо корелирана и оказва приблизително еднакво влияние върху фактора на общата интелигентност (g-factor) на Ч. Спирмън (Humphreys, Parsons, 1979).

Това води и до възможността да се направи работеща корелация между феномените на Пиаже и Станфордска ревизия на Бине-Терман (ПБТ). Самите феномени са подробно описани в редица публикации на Ж. Пиаже, но поради трудния стил и изложение тук препоръчваме да се използва чудесният превод и адаптация от Б. Минчев (Bashovski, Minchev, Banova and Mincheva, 1994), който при подготовката е използвал широко великолепния каталог Piagetian Inventories. The Experiments of Jean Piaget.

Описанията на експериментите дават възможност на всеки учител да ги проведе и да установи на какъв стадий се намира ученикът. Това, от своя страна, може да се свърже с методиката за проследяване на интелектуалното развитие на Бине-Терман, където чрез несложна формула може лесно да се изведе и IQ на ученика. Предложената корелационна система предполага, че при известно IQ на ученика учителят може лесно да се ориентира към кой стадий принадлежи, и съответно да адаптира учебния материал.

Станфордска ревизия на Бине-Терман (Binet-Terman)

Методиката е приложима за проследяване на интелектуалното развитие във възрастта от 3 до 16 години. Адаптирана е през 1973 год. от Г. Пирьов. В стълбицата на всяка възраст са дадени по 6 тестови задачи за решаване. Към някои от тях има посочени по няколко субтеста. След всеки тест е посочен броят верни отговори, необходим, за да се постави положителна оценка. До 10-годишна възраст всеки разрешен тест се оценява като постижение за два месеца развитие, до 12 години – три месеца, 13 – 14 години – четири месеца, 15 – 16 години (средно развит възрастен) – пет месеца (Borisova, Arnaudova, 1999).

Изследването започва с поставяне на тестовите задачи за навършена календарна възраст на изследваното лице. Ако детето реши успешно всички задачи за 5-годишна възраст, се преминава към тези от следващата възраст и така, докато дава верни отговори. Ако не може да се справи със задачите за 5-годишна възраст, се дават задачи за 4 години. При изчисляване на реалната умствена възраст на изследваното дете за основа се взема тази възраст, в която е дало сто процента верни отговори. Тази възраст се превръща в месеци развитие. Всички разрешени тестови задачи от по-горни възрасти (по тяхното стойностно значение) се прибавят към взетата за основа възраст. В резултат се получава реалната умствена възраст на изследвания в месеци развитие. Календарната възраст също се изчислява в месеци, след което получените стойности за умствена и календарна възраст се нанасят по формулата:

IQ = Умствена възраст х 100/Календарна възраст

Тестът се провежда и обработва, като се следва календарната възраст на изследваното лице, като тестовите задачи са подредени последователно за 4-годишни, 5-годишни, 6-годишни, 7-годишни, 8-годишни, 9-годишни, 10-годишни, 11 – 12-годишни, 13 – 14-годишни и 15 – 16-годишни. Това позволява пряко свързване с феномените на Пиаже, които също са подходящо структурирани по възрастов признак.

Феномени на Пиаже

Тук ще посочим като пример един от феномените на Пиаже, чрез който може да се реализира този корелационен модел. Както посочихме по-горе, феноменът е взет от превода и адаптация на Б. Минчев (Bashovski, Minchev, Banova, Mincheva, 1996).

Запазване на обема

Феноменът установява как се усвоява понятието за неизменност на обема при деформации на даден предмет. Обемът на предмета се определя чрез пространството, което той заема във вода.

Изследващият се нуждае от следното оборудване: цветен флумастер; кана за вода, три четвърти пълна с вода; 2 съвсем еднакви на вид и по размери топки пластилин.

С цветен флумастер изследващият отбелязва първоначалното равнище на водата. След това той пита детето какво би се случило, ако една от топките бъде потопена във водата. Детето предсказва какво би станало, след това сам`о потапя една от топките и проверява предположението си. Изследващият отбелязва върху каната второто равнище.

После изследващият пита детето колко би се повдигнала водата, ако втората топка бъде потопена на мястото на първата.

След това изследващият деформира една от двете топки по следните начини:

– удължава я като наденица;

– издърпва я като палачинка;

– накъсва я на малки парчета.

След всяка деформация детето бива питано дали водата ще се вдигне до същото равнище, дали глината ще заеме същото място във водата. Детето трябва да приведе основания за своите отговори.

След всяка деформация изследващият възстановява първоначалната ситуация, така че равенството на двете топки да бъде потвърдено.

Резултати

Равнище 1 (6 г.). Детето не приема запазването на веществото, нито на теглото, нито на обема.

Равнище 2 (7 – 8 г.). Детето приема запазването на веществото, но не и на теглото и на обема.

Равнище 3 (9 – 10 г.). Детето приема запазването на теглото в известни случаи, но не приема запазването на обема. Детето обосновава разсъжденията си чрез измерението, което го впечатлява най-много. Така то се фиксира само върху едно измерение в дадено време.

Равнище 4 (8 – 11 г.). Детето приема запазването на теглото, но не и това на обема.

Последният се мени според формата и положението на предмета:

– топката, разделена на парчета, заема по-малко място, „защото по-малките парчета са навсякъде“;

– лежащ цилиндър „изтласква“ водата чрез по-голяма повърхност, така че той заема повече място.

Равнище 5 (9 – 11 г.). Детето приема запазване на обема само в известни случаи.

Равнище 6 (10 – 12 г.). Детето приема запазването на обема във всички случаи. То често оправдава това чрез позоваване на запазване на теглото и на веществото.

Аналитично, ако един ученик е на навършени 10 календарни години, но не приема запазването на веществото, нито на теглото, нито на обема, то това означава, че е на равнище 1, т.е. умствената му възраст отговаря на 6-годишно дете. При корелационното сравнение с теста на Бине-Терман това дава след изчисление по формулата от теста IQ= 60, което означава, че лицето може да се класифицира с лека умствена изостаналост.

Както споменахме, може да са говори за инвариантност при предложения модел. Това ще рече, че моделът трябва да работи и в обратна посока със същия успех, т.е. при определено вече IQ от външен специалист учителят да е в състояние да определи на какъв стадий е обучаваният ученик.

От гледна точка на теорията на Пиаже, когнитивното развитие на умствено изостаналото дете се характеризира с по-бавен прогрес през отделните когнитивни стадии (табл. 2) и с по-ниски стойности на цялостното развитие.

Поради своята пасивност и дезинтересованост още в ранните етапи на развитие децата с умствена изостаналост започват вторично да изостават поради недостатъчната стимулация и непълноценна интеракция със заобикалящата среда. Техните стадии на развитие са разтегнати във времето, като всеки следващ е все по-дълъг, докато развитието спре.

Bojanin (1985) и Grossman (1985) прилагат модела на Пиаже към умствената изостаналост (Маtanova, 2003).

Според този модел децата с дълбока умствена изостаналост не могат да надскочат сензомоторния стадий на развитие, а нивото на развитие на индивидите с тежка умствена изостаналост е сравнимо с нивото на развитие на общата популация между две и четири години, т.е. предоперационалния стадий (Маtanova, 2003).

Според модела умерената умствена изостаналост е сравнима с периода от 4 до 7 г., или с т.нар. етап на прелогичното мислене, а леката умствена изостаналост се доближава до общата популация от 7 до 11 г.

Така че според теорията на Пиаже, адаптирана от Bojanin и Grossman (Маtanova, 2003), умствено изостаналите индивиди изобщо не достигат етапа на формалните операции, при които доминират символичните и абстрактните форми на мислене.

Подобен модел би позволил на общообразователния учител, както и на екипа за подкрепа за личностно развитие в училището, лесно да се ориентират в способностите на ученика със СОП и да изработват индивидуални програми, адекватни на развитието му. Например един ученик, който е с умерена умствена изостаналост, няма как да надскочи предоперационалния стадий, който е позициониран между 4 и 7 години (табл. 2). Това, от своя страна, означава, че независимо от възможния престой на ученик с умерена умствена изостаналост от I до XII клас, то адекватните индивидуални учебни програми трябва така да са изработени, че да отговарят на учебно съдържание по изучаваните предмети максимум до II клас. Това съдържание на индивидуалните програми е препоръчително да се запазва дори ученикът с умерена умствена изостаналост да е вече в по-горни класове.

Заключение

Както посочихме, интелигентността, измервана с психометрични тестове и установяваната чрез феномените на Пиаже, е високо корелирана и оказва еднакво влияние върху фактора на общата интелигентност. Това позволява създаването и на работеща корелация между феномените на Пиаже и теста на Бине-Терман. По този начин всеки учител може да повтори експериментите на Пиаже и да установи на какъв стадий се намира ученикът, което пък след това лесно може да се проследи по скалата на интелектуалното развитие на Бине-Терман и IQ на изследваното лице.

Предложеният модел Пиаже – Бине-Терман (ПБТ) може да се използва така, че при известно IQ на ученика учителят може лесно да се ориентира към кой стадий принадлежи, и съответно да адаптира учебния материал в процеса на обучение на ученика със СОП.

Благодарности

Авторът изказва своите благодарности на доц. д-р Иван Бардов от катед ра „Обща, експериментална и генетична психология“ в СУ „Св. Климент Охридски“ за направените коментари и бележки по статията.

ЛИТЕРАТУРА

Бардов, И. (2013). Лекции по когнитивна психология за логопеди. София: Веда Словена ЖГ.

Башовски, И., Минчев, Б., Банова, В. & Минчева, Н. (1996). Психологично изследване на детето в начална училищна възраст. София: Веда Словена ЖГ.

Борисова, В. & Арнаудова, Р. (1996). Възрастова динамика и диагностика на психичното развитие. София: Св. Климент Охридски.

Замфиров, М. (2015). Специфични форми на работа по математика и информатика за деца и ученици със специални образователни потребности. София: Св. Климент Охридски.

Humphreys, L. & Parsons. Ch. (1979). Piagetian tasks measure intelligence and intelligence tests assess cognitive development: A reanalysis. Intelligence, 4, 369 – 381.

Матанова, В. (2003). Психология на аномалното развитие. София: Немезида.

Пиаже, Ж. (1992). Избранные психологические труды. Москва: Просвещение.

Пиаже, Ж. (1996) Психология на интелекта. Педагогика, 8.

Ръсел, К. (1994). Как да научим учениците да мислят: Теорията на Жан Пиаже в практиката. Пловдив: Паисий Хилендарски.

Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство.

Shayer, М. (2008). Intelligence for education: As described by Piaget and measured by psychometrics. British Journal of Educational Psychology, 78, 1 – 29.

Southwell, L. (1998) Piagetian Techniques in School Psychological Assessment. GSU Educational Forum, 1, 1 – 47.

Трифонова, М. (2001) Конструкцията на числото в концепцията на Ж. Пиаже в контекста на съвременните когнитивнопсихологични модели. Психологични изследвания, 1.

REFERENCES

Bardov, I. (2013). Lekcii po kognitivna psychologia za logopedi. Sofia: VedaSlovena JG.

Bashovski, I., Minchev, B., Banova, V. & Mincheva, N. (1996). Psichologichno izsledvane na deteto v nachalna uchilishtna vuzrast. Sofia: Veda-Slovena JG.

Borisova, B. and Arnaudova, R. (1999). Vuzrustova dinamika i diagnostika na psychicheskoto razvitie. Sofia: St. Kliment Ohridski.

Humphreys, L. and Parsons, Ch. (1979). Piagetian tasks measure intelligence and intelligence tests assess cognitive development: a reanalysis. Intelligence, 4, 369 – 381.

Matanova, V. (2003). Psychologia na anomalnoto razvitie. Sofia: Nemezida.

Piaget, J. (1992). Izbrani psychologicheski trudove. Moskva: Prosveshtenie.

Piaget, J. (1996). Psychologia na intelekta. Pedagogika.

Russel, K. (1994). Kak da nauchim uchemicite da misliat: Teoriata na Jean Piajet v praktikata. Plovdiv: Paisii Hilendarski.

Slavin, R. (2004). Pedagogicheska psychologia. Sofia: Nauka i izkustvo.

Shayer, М. (2008). Intelligence for education: As described by Piaget and measured by psychometrics. British Journal of Educational Psychology, 78, 1 – 29.

Southwell, L. (1998) Piagetian Techniques in School Psychological Assessment. GSU Educational Forum, 1, 1 – 47.

Trifonova, M. (2001). Konstrukciata na chisloto v koncepciata na Jean Piajet v kontexta na suvremennite kognitivnopsychologichni modeli. Psycholigichni izsledvania, 1.

Zamfirov, M. (2015). Specifichni formi na rabota po mathematika i informatika za deca I uchenici sus specialni obrazovatelni potrebnosti. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.