Резюме. През последните години смесеното обучение все по-бързо се разпространява в областта на образованието в световен мащаб. Идеята изглежда привлекателна, тъй като позволява да се запазят традиционните форми на обучение, получени в резултат на трупан педагогически опит от векове, и наред с това могат да се използват богатите образователни функции на новите технологии. В статията е споделен опит с прилагане на смесени курсове за обучение във Великотърновски университет.

Ключови думи: blended learning

Компютрите и интернет са част от средата, в която младите хора живеят и учат. Безспорно развитието на технологиите доведе до промени в традиционната учебна среда. През последните години правителствата инвестират сериозно в информационните и комуникационните технологии (ИКТ) във висшите училища. Качеството на образователните ресурси се увеличи значително. Международните проучвания1) обаче установяват, че цифровите технологии все още не са напълно интегрирани в преподаването и ученето. Част от обяснението за този ограничен успех е, че училищата и образователните системи все още не са готови да реализират потенциала на технологиите. Недостатъчната педагогическа подготовка за това как да се използва технологията в преподаването, пропуските в цифровите умения на преподавателите и студентите, трудностите при намирането на висококачествени дигитални учебни ресурси и софтуер, липсата на яснота по отношение на учебните цели водят до несъответствие между очакванията и реалността. Висшите училища трябва да отговорят на тези предизвикателства, иначе технологиите могат да донесат повече вреда, отколкото полза. Въпреки че не могат сами да трансформират образованието, цифровите технологии имат огромен потенциал да променят преподавателските практики и да отворят нови хоризонти. Предизвикателството да се постигне тази трансформация е насочено по-скоро към търсене на начини за подобряване уменията за преподаване и обучение във висшите училища с помощта на технологиите.

Потенциално възможно решение е смесеното обучение. През последните години смесеното обучение все по-бързо се разпространява в областта на образованието в световен мащаб. Идеята изглежда привлекателна, тъй като позволява да се запазят традиционните форми на обучение, получени в резултат на трупан педагогически опит от векове и наред с това могат да се използват богатите образователни функции на новите технологии.

I. Дефиниране и основни характеристики на смесеното обучение

Разпространението на интернет увеличи популярността на дистанционното обучение. В началото на 2000 г. един от най-важните дебати между учените педагози е дали студентите могат да учат по-добре в онлайн учебна среда в сравнение с традиционната учебна среда (Güzer & Caner, 2014: 4596 – 4597).

1. Среди за обучение

Всъщност в съвременната педагогическа литература (Prohorets & Plekhanova, 2015) са описани три основни типа среди за обучение:

– традиционна учебна среда означава, че студенти и преподавател (инструктор) са на едно място по едно и също време;

– асинхронната среда осигурява образование независимо от времето и мястото;

– синхронната онлайн среда създава усещане за виртуална общност. Това означава, че всеки участник трябва да бъде пред компютъра в този момент. Изисква се студенти и преподавател да планират график, който да е на разположение за всички.

2. Кратък сравнителен анализ между традиционното и електронното обучение

В традиционните класни стаи(Traditional classrooms) – предимства (Yalçınkaya, 2015):

– има добър социален контакт между учащите и преподавателите;

– възможни са незабавни реакции в зависимост от конкретните ситуации и необходимостта от подкрепа на студентите;

– възрастните обучавани предпочитат старите методи и се чувстват по-спокойно с традиционните форми.

Недостатъци – обучението в класната стая може да бъде скъпо, ако обучаваните трябва да пътуват до мястото на класната стая. Ако обучението е базирано на лекции, дискусиите и взаимодействието са намалени. Класните стаи могат да поставят учащите в пасивна роля и тяхното внимание да изчезне.

Електронното асинхронно обучение – предимства (Yalçınkaya, 2015):

– учащите и преподавателите участват независимо от място и време;

– използването на медийни инструменти повишава мотивацията;

– обучителните курсове се обновяват непрекъснато;

– достъп до голямо количество информация;

– всички елементи и участници в обучението (обучавани, преподаватели (teachers), наставници (tutors), материали, тестове) са в контакт един с друг;

– възможно е международно взаимодействие.

От друга страна, електронното обучение е подходящо за всички обучавани, като залага на равнопоставеността и включва улесняване на достъпа на обучавани в неравностойно положение. Тези хора имат по-неблагоприятно положение поради лични трудности или пречки, които ограничават или не им позволяват да вземат участие в традиционните класове.

Недостатъци – електронното обучение има някои слаби страни, като например (Yalçınkaya, 2015):

– създаване на интернет платформа изисква бюджет;

– изготвяне на обучителни курсове и електронни инструменти са необходими специалисти с опит в тази област, а обикновено това излиза по-скъпо от очакваното;

– заседяване пред монитора причинява някои здравословни проблеми, както и умора в очите;

– самомотивация на обучаваните е задължителна, така че някои профили на студенти не са подходящи за този вид обучение;

– на някои от преподавателите/наставниците им липсва необходимата компетентност по отношение на работата с електронни инструменти, като преподавателските инструменти например;

– социалният компонент, който се дефинира като взаимодействие между преподавател и студент, е важен, но липсва в асинхронното обучението чрез интернет. Самодисциплината на обучаемите е от съществено значение в електронното обучение, но за съжаление, когато компютърът не може да отговори на въпросите на обучаемите, концентрацията пада.

Електронно синхронно обучение – виртуалните класни стаи (virtual classroom) позволяват преподаватели и обучавани да бъдат на различни места по едно и също време, и позволяват на преподавателя да съхранява занятието за по-късно гледане. Темите могат да бъдат подобни на тези, които се разглеждат в традиционните класни стаи, освен ако не са твърде сложни (Kaur, 2013: 613).

Предимства: студенти и преподаватели не трябва да присъстват физически в класната стая. Студентите могат да „вдигат ръце“ чрез натискане на бутон. Информацията се представя чрез приложения за настолни компютри или чрез споделяне в интернет.

Недостатъци: всеки участник трябва да е онлайн по едно и също време. В повечето случаи обучаваните се нуждаят от модерни компютри, притежаващи необходимите качествени параметри и връзка с високоскоростен интернет. Точно като в традиционната класна стая, информационните сесии могат да поставят обучаемия в пасивна роля и вниманието му да бъде загубено.

В резултат на дебата в коя среда студентите могат да учат по-добре – в електронната или традиционната учебна среда, се ражда нов подход, наречен смесено обучение. Идеята изглежда привлекателна, тъй като позволява да се запазят традиционните форми на обучение, получени в резултат на трупан педагогически опит от векове, и наред с това можем да се възползваме от богатите образователни функции на новите технологии.

Смесеното обучение, като нов модел за организиране на учебния процес, привлича вниманието на много изследователи и преподаватели от цял свят и все по-бързо се разпространява в областта на образованието в световен мащаб.

3. Дефиниране на смесеното обучение

Съществуват различни интерпретации на смесеното обучение, но всички се свеждат до разбирането, че смесеното обучение, или това, което се нарича също хибридно обучение (hybrid learning), е комбинация от среди за обучение. Според някои учени, когато средата не е само синхронна или само асинхронна, можем да кажем, че е смесена учебна среда (Prohorets & Plekhanova, 2015). А други учени определят смесеното синхронно обучение като учене и преподаване, при които обучаваните участват в присъствени занятия лице в лице и в занятия, реализирани посредством мултимедийни синхронни технологии, като видеоконферентни връзки, уеб конферентни връзки или виртуални светове (Bower et al., 2015: 1).

Най-разпространеното определение за смесеното обучение(Blended learning (BL) or hybrid learning) е: метод на обучение, който съчетава традиционни методи лице в лице в класната стая с компютърно опосредствани дейности (електронно обучение). Обучението вече е представено в нов формат: като комбинация от традиционни занятия лице в лице в класна стая и електронно обучение на разстояние, по-точно в смесен режим (Nazarenko, 2015; Schlingensiepen, 2014; Montero-Fleta. et al, 2015; Krasnova, 2015: 401; Vo H.M. et al., 2017; Güzer and Caner, 2014: 4596-4597; Wicks D.A.et al., 2015, p.54; Köse, 2010) .

Смесеното обучение е ефективно само ако:

– компонентите са уравновесени, методично и адекватно се програмират образователните цели;

– смесването на учебната среда лице-в-лице и онлайн учебната среда се планира прецизно, за да има повече ползи от този подход (Krasnova, 2015: 401).

4. Основни компоненти и корелации

Основните компоненти на смесения модел на обучение са показани на фигура 2:

Компонент учебна среда (Learning environment component) – учебната среда може да бъде синхронна (synchronous) или асинхронна (asynchronous). Всяка учебна среда има различни предимства и недостатъци. Целта на смесеното обучение е да се привлекат специфичните положителни възможности на всяка среда, за да се осигури оптимално използване на ресурсите и да се постигнат целите на обучението.

Компонент медия (Media component) се отнася до носители, които предоставят учебното съдържание. Някои учебни медии обаче може би са по-подходящи за подкрепа на синхронната или асинхронната учебна среда в една или друга ситуация. Но нито една медия в своята същност не е по-добра или по-лоша от друга.

Преподавателски компонент (Instructional component) – този компонент се използва за селектиране на най-подходящите стратегии за обучение (instructional strategies), които подкрепят учебните цели. Когато се разработва смесено обучение, поддържането на качеството на обучение (instructional quality) е от първостепенно значение.

Важно за успешното прилагане на смесеното обучение е познаването на компонентите и тяхната същност, както и видовете корелации между тях. Взаимодействието между компонентите във виртуалното пространство става с различна интензивност, която може да бъде разделена на три нива (ниско, средно и високо). Всяко ниво предполага използване на специфични стратегии за обучение и учебни дейности на смесеното обучение (Prohorets & Plekhanova, 2015). (1) Ниско ниво на интензивност – включва само елементи от технологичното взаимодействие. Студентите не комуникират помежду си нито синхронно, нито асинхронно, те взаимодействат директно с учебното съдържание със или без ръководство на преподавателя. Студентите използват теми, текстове, упражнения и задачи за усвояване на различни умения; работят с речници; гледат видеолекции; създават файлове и др. Те работят с учебните ресурси, публикувани в интернет базирана система за дистанционно обучение с гарантиран високоскоростен достъп, но липсва социално взаимодействие.

(2) Средното ниво на интензивност включва елементи от социалното и технологичното взаимодействие. Студентите комуникират помежду си синхронно и асинхронно. Дейностите, които се използват за работа в онлайн сътрудничество, са: форуми и онлайн дискусии, в които преподаватели и студенти публикуват съобщения един на друг. От студентите се очаква да заемат по-активна роля, като изразят свои идеи и комуникират с членовете на групата. (3) Високото ниво на интензивност включва предимно елементи от социалното взаимодействие. Комуникацията е синхронна – под формата на незабавни съобщения, конферентни разговори, видеоконференции, или асинхронна – като дискусии, отложени във времето, групови студентски презентации, форуми за сътрудничество и др.

5. Характеристики на смесеното обучение

Смесеното обучение (Blended learning) съчетава традиционните образователни практики с модерните подходи, базирани на технологиите. Този образователен подход е важен днес, защото има неоспорими предимства в сравнение с традиционната класна стая или онлайн дистанционното обучение в чистата им форма, като например:

– осигурява независимост от време и място (Yalçınkaya, 2015; Ruokonen & Ruismäki, 2016);

– осигурява повече от една медия за използване. Простият факт, че съществуват два или повече различни начина за подготовка (четене на книга, придобиване на умение чрез упражнение, слушане на аудиолекция, взаимодействие с уеб базирания курс), има значително въздействие върху овладяването на знания (Krasnova, 2015);

– поддържане на различни стилове на учене (Prohorets & Plekhanova, 2015). Независимо от стила на учене индивидите да намерят нещо, което им е удобно, в разнообразна палитра от съвременни инструменти за преподаване и учене (Benson, Kolsaker, 2015: 324);

– развитие на социалната компетентност – повишаване на взаимодействието студент – преподавател, студент – студент, студент – съдържание, студент – неформални външни ресурси (Ruokonen & Ruismäki, 2016: 110);

– собствено темпо на учене – студентите могат да следват своя собствена скорост на учене, без да са зависими от другите обучаеми (Yalçınkaya, 2015);

– индивидуализация на учебния процес – различните нива на знания у студентите в началото на курса могат да се балансират индивидуално, без да се пречи на останалите участници в обучението (Yalçınkaya, 2015). Има голямо разнообразие от задачи в онлайн компонента на смесения курс, което допринася както за елиминиране на пропуски в знанията, така и за задълбочено учене;

– постепенна промяна на обучението – от обучение, в чийто център е съдържанието, към обучение, при което обучаваните стават активни (Ruokonen & Ruismäki, 2016: 110);

– преподавателят изпълнява няколко взаимосвързани роли, като една от главните е ролята на наставник, който подкрепя студентите при избора им на индивидуален път на обучение, както и консултант на учебния материал. Преподавателите остават ключови фигури в учебния процес, но извършват различни дейности: от предаване на знание до организиране на учебния процес (Krasnova, Demeshko, 2015: 405 – 406);

– целенасочена, интензивна и контролирана самообучителна работа. Смесеното обучение стимулира развитието на умения за самостоятелно учене и умения за търсене на информация, което допринася за развитие на отговорно отношение към ученето, мотивация и управление на времето (Krasnova, Demeshko, 2015: 405 – 406);

– организация на съвместни учебни дейности (работа в сътрудничество), включващи групова работа върху проекти, провеждане на дискусии и семинари, организирани под формата на форуми и видеоконференции (Krasnova, Demeshko, 2015: 405 – 406);

– гъвкав подход на обучение. Смесеното обучение предполага гъвкава учебна програма, която дава възможност за избор на модули, темпо, скорост и време за учене (Krasnova, Demeshko, 2015: 405 – 406).

От анализа на предимствата и ограниченията на учебните среди можем да направим извода, че смесеното обучение предизвиква промяна в учебната стратегия.

II. Роли на преподавателя в смесеното обучение

Надграждането на методите и интегрирането на технологиите на смесеното обучение в процеса на преподаване също променя ролите на преподавателя. Нещо повече, не само преподавателските роли се променят, но според някои учени и думата „преподавател“ (teacher) се трансформира в „наставник“ (tutor) (Krasnova, Demeshko, 2015: 406).

Необходимо е студентите да имат подкрепа от наставник, за да не се чувстват изолирани в прекомерно дадената им свобода онлайн.

Наставниците (tutors) в смесения курс на обучение изпълняват различни задачи (Krasnova, Demeshko, 2015: 406 – 407):

– изграждат индивидуални учебни пътища както в присъствените класове, така и в електронна среда, организирайки различни дейности с използване на информационните и комуникационните технологии;

– дават подробни инструкции и въвеждащи наставления, разясняващи принципите за работа със системата за управление на обучението (learning management systems (LMS));

– провеждат непрекъснат мониторинг на учебния процес и правят комплексен анализ на междинните резултати от дейността на студентите;

– избират електронно учебно съдържание съобразено с целите на обучението и създават собствени мултимедийни продукти, включително аудиозаписи и видеолекции;

– осигуряват присъствена (лице в лице) и дистанционна индивидуална подкрепа.

Да разгледаме някои важни препоръки към наставника (Krasnova, Demeshko, 2015: 407):

– изграждане на силна връзка на доверие с участниците, като им предлага подкрепа и демонстрира съпричастност;

– подпомагане изграждането на връзки между участниците, като ги насърчава да споделят лични и професионални перспективи както при непосредственото (лице в лице), така и при онлайн общуването;

– насърчаване на рефлексията у участниците;

– предоставяне на възможни пътища на обхождане на учебното съдържание.

III. Фактори за успешното прилагане на смесени курсове за обучение Макар че методът смесено обучение е сравнително нов, както стана ясно по-горе, интересът към него се засилва, тъй като съчетава традиционните с иновативните практики.

Според нас успехът на смесеното обучение зависи от: организацията на обучение, качеството на виртуалната среда и степента на готовност на студенти и преподаватели във виртуалната среда.

Първо: организация на обучението

Организацията на обучението включва многообразие от използвани методи и средства, структура и съдържание на учебния курс, нови начини на преподаване, времево разпределение на учебните дейности, стилове за преподаване и учене и др.

Нови начини на преподаване (New ways of teaching)

Нов, обещаващ подход, форма на смесеното обучение, е така нареченият Модел на обърната класна стая (Inverted Class Room Model), при който времето за трансфер на знания и времето за упражнения са обърнати (Schlingensiepen, 2014).

По принцип идеята е това, което традиционно се прави в клас, да се прави у дома, а това, което традиционно се прави като домашна работа, да се извършва в клас (Steele, 2013: 2; Kharbach, 2012; Bergmann, Sams, 2012: 13; Caligaris et al., 2016: 838).

Обърнатата класната стая е обещаваща технология, която не трябва да се подценява, тъй като има огромен педагогически потенциал за преподаватели и студенти, който се състои в следното:

– интегрирането на обърнатата класната стая в учебния процес води до повишаване на мотивацията и интереса на студентите за учене;

– методът има положително въздействие върху студентската самодисциплина и самоконтрол, което се дължи на факта, че студентите поемат отговорност за собственото си обучение. Независимо от факта, че броят на дейностите лице в лице намалява, качеството на учебния процес не страда;

– резултатите от цитираните проучвания показват, че се наблюдава подобряване на академичните постижения на студентите.

Друг нов начин на преподаване, основан на технологиите, е виртуалната класна стая.

Виртуалната класна стая е онлайн учебна среда, която налага подход, центриран върху студента. Точно както в реалната класна стая, така и във виртуална, обучаемият участва в синхронна комуникация, което означава, че преподавателят и студентите са влезли във виртуалната учебна среда в едно и също време.

През учебната 2016/2017 година във Великотърновския университет се приложи методът смесено обучение за всички студенти (на които преподавам) независимо от формата на обучение.

Първи тип смесено обучение – при него смесваме традиционната учебна среда (за студенти от бакалавърските програми в редовна и задочна форма, изучаващи дисциплината „Аудио-визуални и информационни технологии в обучението) и асинхронна учебна среда“ (като използваме възможностите на информационната система е-студент).

В информационната система е-преподавател се публикуват учебният курс и задачите за самостоятелна работа, за да могат студентите да ги ползват в удобно за тях време и място. А в лекциите се дискутират, обсъждат, презентират проектите, като дигиталните уроци за интерактивна бяла дъска, аудио- и видеодидактически средства, които студентите са разработили самостоятелно или на групи със или без помощта на преподавател. Мотивацията на студентите се повишава, тъй като всеки един от тях може да се изяви, да прояви творчество, да се съпостави с колегите си от групата, да сподели опита си, да получи оценка и препоръка на колегите и др.

Вторият тип – при него се смесват синхронна и асинхронна електронна учебна среда (за студенти от магистърската програма на Педагогическия факултет „ИКТ в образованието“ в дистанционна форма). Дисциплината е „Педагогика на XXI век“.

За реализиране на aсинхронната учебна среда се използва интернет базираната платформа за дистанционно обучение, специално разработена за нуждите на ВТУ. В тази система са публикувани учебните материали – конспект, теми и задачите за самостоятелна работа. Студентите в удобно за тях време и място работят със средата.

А за реализиране на синхронната учебна среда се използват възможностите на Microsoft Office 356.

Чрез „Скайп“ за бизнеса се организира виртуална класна стая, в която в реално време осъществихме онлайн комуникация. Студентите показват подготвените от тях проекти, обсъждат, дискутират и самооценяват както себе си, така и другите; задават въпроси, търсят отговори и т.н. Всички са на линия в точно определен час, като успяхме да се видим и чуем и независимо от разстоянието между нас. Студентите проявиха голям интерес към тази форма на комуникация и заявяват, че за работещи хора като тях напълно ги удовлетворява.

Второ: качество на виртуалната среда

През последните години се налага твърдението, че технологията може да бъде катализатор за по-добро или засилено учене, а не причина за него.

Могат да се посочат редица примери в подкрепа на това твърдение. Според група австралийски учени в идните години мултимедийните технологии за сътрудничество ще станат толкова незабележими, че студенти и преподаватели, взаимодействащи от различни географски места, ще се чувстват така, сякаш са в една и съща стая (Bower et al., 2015).

Трето: степен на готовност на студенти и преподаватели във виртуалната среда

Успехът на смесеното обучение зависи не само от качеството на обучението и виртуалната среда, но също така и от степента на готовност на преподавателите и студентите за работа във виртуална учебна среда.

Затова и съществуват немалко проучвания в тази област, резултатите от които показват, че преподавателите избират методите и средствата за преподаване спонтанно (Benson, Kolsaker, 2015: 324).

Във Великотърновския университет ежегодно се прави проучване на мнението на студентите за тяхното обучение. В края на зимния семестър на изминалата учебна година са анкетирани 99 студенти в дистанционна форма от 5 факултета. Смесеният курс е на база присъствени и неприсъствени периоди, като присъствените са в традиционна учебна среда, а неприсъствените са в асинхронна електронна среда.

Голяма част (93%) от анкетираните имат положително отношение към смесения курс (комбинация от традиционни занятия лице в лице и електронно асинхронно обучение във виртуална среда). Студентите в дистанционна форма споделят в свободните отговори на анкетите, че предпочитат комуникацията да е дистанционна (синхронна и асинхронна) поради невъзможност за пътуване и посещения на място и са напълно удовлетворени от възможността да работят в сътрудничество в онлайн общност.

Анкетно проучване на студентите в редовна и задочна форма показва желание и готовност у студентите да получават учебното съдържание под формата на електронни ресурси, а присъствените занятия да не са под формата на традиционна лекция, в която студентът е пасивен получател на знания, който е зает с воденето на записки, а по-скоро с учебни дейности, в които се прилага теоретичното знание в практиката.

Заключение

На базата на собствения опит, както и на научните изследвания, които анализираме, можем да кажем, че прилагането на смесени форми на обучение е иновативен подход за преподаване и обучение, чрез който се осигурява независимост от време и място, използване на различни медии, индивидуализация на учебния процес, възможност за различни стилове на учене, организация на съвместни учебни дейности.

За успешното му прилагане наред с организацията на обучението и качеството на виртуалната среда от съществено значение е също и човешкият фактор, а именно наличието на преподавател, който умело комбинира различните типове учебни среди, за да активизира своите студенти да извършват разнообразни дейности и така да развият потенциалните си възможности и таланти за бъдещето.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Innovating Education and Educating for Innovation: The power of digital technologies and skills © OECD 2016 http://www.oecd.org/edu/ceri/GEIS2016Background-document.pdf (p.9).

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Benson, V. & Kolsaker, A. (2015). Instructor Approaches to Blended Learning: A Tale of Two Business Schools. The International Journal of Management Education, 13, 316 – 325.

Bower, M. et al. (2015). Design and implementation factors in blended synchronous learning environments: Outcomes from a cross-case analysis. Computers & Education, 86, 1 – 17.

Caligaris, M. et al. (2016). A first experience of flipped classroom in numerical analysis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 838 – 845

Chawinga, W. (2017). Taking social media to a university classroom: teaching and learning using Twitter and blogs. International Journal of Educational Technology in Higher Education.

Crişan, A. and Enache R. (2013). Virtual Classrooms in Collaborative Projects and the Effectiveness of the Learning Process. Procedia Social and Behavioral Sciences, 76, 226 – 232.

Evseeva, A. & Solozhenko A. (2015). Use of Flipped Classroom Technology in Language Learning. Procedia – Social andBehavioral Sciences, 206, 205 – 209.

Franklin, J. T. (2015). Embracing the future: empowering the 21st century educator. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 176, 1089 – 1096.

Georgsen, M. & Løvstad, C. V. (2014). Use of blended learning in workplace learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 142, 774 – 780.

Güzer, B. & Caner, H. (2014). The past, present and future of blended learning: an in depth analysis of literature. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 4596 – 4603.

Hamdan, N., McKnight, K. & Arfstrom, K. M. (2013) The flipped learning model: А white paper based on the literature review titled a review of flipped learning. Flipped Learning Network.

Hao, Y. & Lee, K.S. (2016) Teaching in flipped classrooms: Exploring preservice teachers‘ concerns. Computers in Human Behavior, 57, 250 – 260.

Hubackova, S. & Semradova, I. (2016). Evaluation of Blended Learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 217, 551 – 557.

Jahnke, Is. (2016). Digital didactical designs: teaching and learning in Cross Action. Spaces. Taylor & Francis Group.

Kaur, M. (2013). Blended learning – its challenges and future. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 93, 612 – 617.

Kim, M.K. et al. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. Internet and Higher Education, 22, 37 – 50.

Köse, U. (2010) A blended learning model supported with Web 2.0 technologies. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2794 – 2802.

Krasnova, T. (2015). A Paradigm Shift: Blended Learning Integration in Russian Higher Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 166, 399 – 403.

Krasnova, T. & Demeshko, M. (2015). Tutor-mediated Support in Blended Learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 166, 404 – 408.

Loureiro, A. & Bettencourt, T. (2014). The use of virtual environments as an extended classroom – a case study with adult learners in tertiary education. Procedia Technology, 13, 97 – 106.

Miloševic, I. et al. (2015). Facebook as virtual classroom – Social networking in learning and teaching among Serbian students. Telematics and Informatics, 32, 576 – 585.

Montero-Fleta, B. et al. (2015). Microblogging And Blended Learning: Peer Response In Tertiary Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 191, 1590 – 1595.

MontserratAcosta González, M. et al. (2013). Virtual Worlds. Opportunities and Challenges in the 21st Century. Procedia Computer Science, 25, 330 – 337.

Morgan, T. (2011). Online Classroom or Community-in-the-Making? Instructor Conceptualizations and Teaching Presence in International Online Contexts. International Journal of E-Learning & Distance Education, 1.

Munthiu, Maria-Cristiana et al. (2014). Characteristics of educational services in the virtual environment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 109, 1237 – 1241.

Nazarenko, A. (2015). Blended Learning vs Traditional Learning: What Works? (A Case Study Research). Procedia – Social and Behavioral Sciences, 200, 77 – 82.

Noour, A. T. & Hubbard, N. (2015). Self-Determination Theory: Opportunities and Challenges for Blended e-Learning in Motivating Egyptian Learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 182, 513 – 521.

Ozdamlia, F., Cavus, N. (2011). Basic elements and characteristics of mobile learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 28, 937 – 942.

Prohorets, Е. & Plekhanova, М. (2015). Interaction intensity levels in blended learning environment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3818 – 3823.

Ruokonen, I. & Ruismäki, H. (2016). E-Learning in Music: A Case Study of Learning Group Composing in a Blended Learning Environment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 217, 109 – 115.

Samra, S. K. (2013). Technology in the Classroom: Target or Tool. Procedia – Social and Behavioral Sciences , 81, 609 – 612.

Schlingensiepen, J. (2014). Innovation in Distance, E- and Blended Learning in Educational Mass Production Using Inverted Classroom Model (Icm). Procedia – Social and Behavioral Sciences, 141, 393 – 398.

Turk, B. R. et al. (2015). Not The Ghost in The Machine: Transforming Patient Data into ELearning Cases Within A Case-Based Blended Learning Framework For Medical Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 186, 713 – 725.

Vo, H.M. et al. (2017). The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education:A meta-analysis. Studies in Educational Evaluation, 53, 17 – 28.

Wicks, D.A. et al. (2015). An investigation into the community of inquiry of blended classrooms by a Faculty Learning Community. Internet and Higher Education, 25, 53 – 62.

Yalçınkaya, D. (2015). Why is blended learning for vocationally oriented language teaching? Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174,1061 – 1068.