Резюме. Литературното образование в начална степен формира осъзнати естетически преживявания, критерии за словеснохудожествено общуване, артистичен усет и вкус. Уникалният детски аспект относно художествения текст се трансформира в разграничаване, разпознаване, класифициране, дефиниране на достъпните нравствени понятия и етични категории.

Ключови думи: primary school, literary education, artistic text, moral ideas, specific educational methodology

Мащабният, почти всеобхватен синтез на изкуствата и науките в зората на XXI век е процес, който става възможен върху основата на съзидателното, комбинативно, неограничено преобразуване на информация и на познание. Съвременната информационна (и постинформационна) реалност предвидливо произвежда нови интелектуални продукти – в значителна степен сходни, тъждествени с детската психологическа симбиоза между сетивно, емоционално, логическо, интуитивно, ирационално. Свидетели сме на чисти, простосърдечни възприятия, пластични и подвижни зрителни ракурси, експериментиращо обследване, непосредствени естетически преживявания, инициативно общуване, иновативни стратегии и способи за образователно изграждане на детската личност. В изключително сложни екзистенциални условия пребивава днешното научно познание и в частност – неговият хуманитарен клон.

Естетико-художественото развитие на малките ученици отразява характерните особености на модерното артистично педагогическо общуване, на актуалните представи за взаимоотношението дете – култура, респ. дете – литературнообразователни компетенции. Емоционалнообразният и интелектуалносъщностният свят досягат, разгръщат и надграждат основополагащи социокултурни и литературни приоритети. Нека изтъкнем без претенции за изчерпателност следните дейности и компетенции в началното литературно общуване: умения за словесно и несловесно общуване в училищната и извънучилищната среда; първи елементарни опити за системна художествена комуникация с изкуствата (художествено възприемане на детски словесен фолклор, литература за деца, изобразително, музикално, театрално, киноизкуство и т.н.); поведение в ритуално-празнична среда и постепенно приобщаване към духовните и културните ценности; ранни представи за нравствено-етични и естетически категории, изразени емпирично; мотивация за творческо самоизразяване, за комбиниране на реално и въображаемо, смяна на гледните точки, алтернативно или критическо мислене и др. Литературнообразователният процес, начална степен, въвежда европейската хуманитарна парадигма, разбира се, в пропедевтичния профил на стартовия период от основната образователна степен.

Всъщност иновативните методи извеждат в качеството на приоритети следните приложно-педагогически стратегии с хуманитарна насоченост: 1) формиране на хуманистични ценности и мотивация за хуманитарно познание; 2) приложно-ценностни аспекти на хуманитарните компетенции; 3) предоставяне на оптимални възможности и изграждане на креативни качества у малките ученици; 4) превес на индивидуалния подход в литературното образование; 5) конструиране на гъвкави технологични механизми спрямо потребностите, намеренията, стремежите на уникалната детска личност; 6) непрестанно дирене и следване на пътища към универсалното хуманитарно познание, аналог едновременно и интегрално на научноизследователската работа, творческото преоткриване, духовнонравственото усъвършенстване.

Тенденцията за популяризиране алтернативни модели на обучение и образование подкрепя посочените по-горе приоритети в съвременното училище. Впрочем съвременният образователно-възпитателен процес, както и предпочитаните социално-педагогически практики, функционират в повечето случаи различно от традиционните. От една страна, интерактивното педагогическо общуване еманципира участниците в ученето чрез действие (дейности) и преживяване. От друга страна, триединството „учение – игра – знание“ бива постигано заедно, съвместно от деца, родители, професионалисти, сътрудници от разнородни образователни структури. Равноправното взаимодействие определя иновативния облик не само на социалната, но и на естетическата комуникация. Действащите стандарти за учебно съдържание, особено в културно-образователните области, акцентират върху хуманните взаимоотношения и позитивните представи за детската личност, логично следствие на принципите за справедливост, отговорност, свобода, толерантност, на нагласите за доверие, отвореност, самостоятелност, за критично, нестандартно мислене, активно гражданско или съпричастно (емпатийно) поведение.

Педагогическото взаимодействие в ранния литературнообразователен процес се присъединява към интегралното естетико-художествено развитие на децата, участва пълноценно във функционирането на техния сензорен и теоретико-познавателен опит. Формирането на хуманитарно ерудирани личности се свързва с базисните психолого-педагогически операции и механизми, т.е. сензорни и перцептивни процеси, нагласи, представи, елементарни съждения. Прецизират се общокултурните и в частност – литературните компетенции в първите години на учение. Стимулират се естетическите преживявания и креативните дейности, изявяват се индивидуални способности и дарования. Художествената информация от сферата на изкуствата обгръща детския духовен свят както чрез традиционни методически алгоритми, така и мултисензорно. Словесното творчество – устно, писмено, анонимно или авторско – обогатява речевата култура на децата. Художественият език насочва към интуитивно и образно вникване в мотивацията на нравственото поведение и осъзнаване същността на ценностите – етични, естетически, философски, общочовешки.

Съпреживяването – така характерно и ярко физиономично при ранното естетическо общуване, синхронизира детските сетива, емоции, фантазии, разум с креативната фантазия, откликващото възприемане, откривателското мислене. Възпитавайки естетическо поведение и преживявания, артистичен усет и вкус, началното литературно образование на практика започва изграждането на детската прозорлива, неутолима в съзидателните си пориви харизматична индивидуалност. Конкретното емпирично познание прераства в осъзнато (според възрастовите и психологическите възможности на индивида) възприемане – или аперцепция, на постиженията на европейската хуманитарна мисъл. Детският аспект относно функционирането на художествения текст преминава, при това с ведра лекота и евристични попадения, в диференциране, разпознаване, дефиниране, назоваване, проблематизиране на съвкупността от достъпни духовно-нравствени понятия и морално-етични критерии.

Наивната чистосърдечност опознава все по-рационално какво означават понятията добро, истина, красота, разум, воля, трудолюбие, християнски и хуманистични ценности. Активното и многостранно възприемане, безрезервното преживяване на текста изкуство възпитава емоционална отзивчивост, стимулира косвено заявена творческа интуиция, динамични оригинални асоциации, богато и одухотворено образно мислене. Естетическите възприятия и естетическите чувства „отключват“ нови възможности на детската художествена комуникация и детската игрова креативност. Наивнореалистичното художествено възприятие и естетическо преживяване, детската артистично пресъздаваща игра, непосредствената, неподражаема интерпретация на словесна творба несъмнено изминават етапите, известни или изненадващи, на интелектуалното усъвършенстване.

Естетическата комуникация и творческата самоизява по принцип възпитават чувствителност към непосредствени впечатления с интуитивно преобразуващ облик, откликване на образната художествена реч, вникване в същността на естетическа оценка или авторско послание. Пропедевтичният литературнообразователен процес предразполага и реално предопределя домогване до първични интелектуални умения в хода на преобладаващите детски активности: всеобхватно сензорно обследване и опознаване, богато визуално мислене, безгранично фантазиране, диалогично общуване с изкуствата, творческо самочувствие и самоизразяване. Педагогически активната развиваща среда се позовава изключително на специфичното детско художествено възприятие – път към разкриване и овладяване на неподозиран интелектуален и креативен потенциал.

Днешното българско дете унаследява и отрано възобновява възрожденския култ към знанието – интелектуална енергия, и специално към творческата природа на словесното изкуство. Растежът, усъвършенстването, развитието на съзнанието и талантите, волята и сетивата протичат в образователната духовна общност на питащите, любознателните, изобретателните, експериментиращите, действащите, търсещите. Насъщно тяхно достояние, училището, респективно културата, духовността, по традиция и по право се идентифицират като пространства на интелигентността. Училищното, т.е. обучаващото общуване от самото начало се осъществява като творчески иновативен процес, в който възпитателите полагат основите на етичното и естетическото поведение, на философско-психологическия растеж, на хуманистичния универсализъм в следването на висшите духовно-нравствени идеали. Именно тяхната словеснохудожествена реализация се оказва особено близка, преобладаваща и разбираема за детето възприемател. По подобие на учителското напътстващо слово, потопено в стихията на литературния образователен дискурс, детското вярващо и чистосърдечно същество вниква в емоциите и техните подбуди. С други думи, опознаващият света детски интелект се приспособява да именува философско-битийните феномени със собствените им названия – според приетите непосредствено от учителя нравствени знания и нравствени оценки. Най-сетне, интелектуално-естетическото възпитание в началото на жизнения път въвежда и утвърждава хуманния етичен кодекс.

Известно е, че типичните психофизиологически характеристики на първите два седемгодишни периода в развитието предполагат и изискват познавателно сътрудничество с възрастния, притежаващ солидна квалификация основно по отношение на словесното художествено общуване и взаимодействие специално в образователния комуникативен процес, начален етап. Впрочем ранното проникновено, деликатно запознаване на малчуганите с изкуствата и науките също насочва, ориентира и дори променя траекторията на духовното създаване, индивидуализиране и напредване. Необозрими са възможностите на сетивата и интуицията например, но логосът, определян като висше интелектуално знание, настоятелно се отъждествява с езика – „материя“ , „инструмент“ на мисълта.

През сензитивния период на началната училищна възраст интелектуалните способности се формират предимно и основополагащо според универсалния модел на словесната художествена комуникация. Художественият текст демонстрира и услужливо предлага достъпни логически операции, които чрез съзнателното възприятие, аперцепцията, конструират детския интелектуален и психически свят. Такива рационални способи разпознаваме например в рутинните, традиционно установени методически процедури на литературното обучение: обяснение на мотив за постъпка на персонаж; описание на картина – аналог на душевно състояние, преход към нов сюжетен момент, естетизиран природен обект и пр.; квалифициране на привлекателен или отблъскващ, т.е. добър или лош персонаж според правилата за нравствено и хуманно поведение; изграждане на аргументативна верига при осмислянето на художествения текст; доказателство на основополагащата теза, например от гледна точка на автор, на повествовател, на лирически герой и др.; елементарен анализ – съобразно индивидуално психологическите и възрастови възможности, както и параметрите на образователната среда; обобщение – произтичащо от вторичния синтез при художественото възприемане, и т.н.

Всъщност литературнообразователният дискурс съчетава в синергично единство рационалното и емоционалното, логически последователното и интелектуално непредвидимото, съединява в хармонична завършеност сериозното педагогическо познание и детската артистично-игрова природа. Познавателните интереси следват и чрез художествено-литературната комуникация непосредствено се отъждествяват с чисто детските естетически и креативни потребности, желания, нагласи, заложби. Детското интелектуално любопитство и любознателност непрестанно, неуморно, интензивно търсят сложния проникновен смисъл, многопластовата философия на текста – епос, драма или поезия, на модерните жанрови синтези или трансформации, на изговаряното и писаното именно и специално за невръстните.

Съзнателният информационен обмен постига повече или по-малко динамичен, интензивен и интерактивен литературнообразователен диалог между детето възприемател и словесната творба. Индивидуалните впечатления и интерпретации на прослушаното или прочетеното провокират детския интелект, насочват го към мислено събеседване с въображаеми личности, към подчертано интелектуална комуникативна практика. Същевременно „прохождащите“ в детското четене, приспособявайки се към естетическо световъзприятие и естетически чувства, се посвещават в одухотворено, нравствено остойностено общуване с авторитетите на културната и образователната традиция. Именно те – духовните наставници, хуманитарните авторитети, знаещите възрастни – приучват малките ученици на умението да разсъждават логически и оригинално (в смисъла на елементарна и независима критична рефлексия), да се отзовават на словото образ с непосредствеността на присъщото си визуално мислене и непосредствено емоционално съпреживяване.

Подобно познавателно сътрудничество и словесно естетическо общуване с големите, добрите, духовно силните, извисените, укрепва чистата детска душевност, засища я с креативната енергия на словото откриване на усъвършенствана вътрешна реалност, както и на реално човешко битие, просветлено от любомъдрие, любословие, любознателност, любопитство. Изразено според новия „манифест на хуманната педагогика“ (Ш. Амонашвили), образователното общуване на бъдещето, сродно с просветителско-педагогическата философия на словесната художествена комуникация, въздига „закон на духовната общност“, духовно-нравствено единение на учителите с техните ученици, възпитаници, с всяко дете.

Разбира се, не само познавателните интереси, т.е. пряката логическа мотивация за учене, но също така и естетическите потребности, емоционалнопсихичните нагласи, цялостното хуманитарно знание и култура въвеждат в общността на знаещите, разбиращите, съзидателните. Днешната интерактивна медийна среда променя трайно и стремително както образователната институция, така и културните средища – библиотеки, читалища, творчески и научноизследователски общности. Класическото книжно тяло все по-убедително се явява не само и единствено традиционен културен феномен или настолно образователно средство – сантименталната „малка книжчица“, букварчето на възрожденските азбукари. Да си припомним популярните христоматийни стихове: „Детенце хубаво,// пиленце любаво, // къде под мишница// с таз малка книжчица?...“ („На училище“ – Иван Вазов). Успешното постигане на доброто, напредъка, на себеутвърждаването в общение с книгата днес може да бъде гарантирано единствено при спазване на културните механизми за традиционно и интерактивно запознаване на малките възприематели с въображаемите литературни герои, територии, събеседници: автори, респективно повествователи, лирически субекти, поети, художници, творчески личности.

Съвременната книжнина отдавна е престанала да бъде преобладаваща емблема на просвещенско-цивилизационния напредък. Сега именно децата, които още не могат да четат, са сред първооткривателите, пионери на модерната култура като всеобхватен, глобален модел на човешкото познание. Имам предвид сходното с фолклорно-митологичната практика симбиотично единство от наука, словесност, изящни и приложни изкуства, етика, етнопедагогика, самопознание и самоизразяване, споделени ценности, цели, интереси. В наши дни книгата, респективно художествената литература, научноинформационният текст, енциклопедичните сведения съществуват, парадоксално, по подобие на стародавните анонимни и фолклорни произведения – хипертекст на познанието и интелигентността, който се възприема в симбиоза, в синкретично единство с интерактивната медийна среда.

Както в стародавното приказно-архетипно време и пространство, общуването на детето с изкуствата и познанието (добродетели, красота, поезия, драматично изкуство, картина, пластика, мелодия, човешки и природен свят), цялостният комуникативен процес протича двупосочно, осъществява непрекъснат информационен обмен. Очевидно, става дума за действителен, реално осъществим интерактивен диалог. Естетическият комуникационен процес отлага, отсрочва във времето индивидуалния прочит, субективното приобщаване към книгата-събеседник, книгата-артефакт на модерната култура. (Знай-но е, че съвременният облик на книгата съпътства културни артефакти като телефона, телевизора, компютъра – тоест символите на информационната епоха.) Доста преди четивното ограмотяване, в смисъл формирането на първоначална читателска активност, за детето са насъщно необходими фактори като: семейната атмосфера на приласкаващите и забавляващите речитативи от „люлчиното“ слово; „живата“ художествена реч на първия детски педагог, владеещ словесно изпълнителски умения; мултимедийни аудио- и видеоверсии на художественото (фолклорно, митологично, православно, възпитателно, артистично) говорене, словесно изразяване и пресъздаване.

Впрочем книжовното общение с живота е било основно, водещо и висше духовно достояние в България още от епохата на кирилометодиевското „беседване с книгите“ и изконната традиция на Светите Седмочисленици (ІХ век). Действително, висша духовна практика с цел четенето прозрение и формиране на знаещия, учещия човек… Специално детското четене в съвременната културно-образователна ситуация разполага с палитра от възможности за активна читателска практика и утвърждаване на трайни комуникативни нагласи при общуване с книгата. Традиционно установените методи и похвати в системата за извънкласно четене например реализират стратегията за разширяване на читателския кръгозор и формиране на начални читателски нагласи, интереси и потребности.

Предстоящият по учебна програма текстов материал се разгръща поетапно в определени сфери – съобразно жанр, автор, проблем, свободен избор и т.н. Поощряват се класически и модерни извънкласни форми за организация и стимулиране на детски четивни практики. Акцентира се върху специфични проекции на похватите, методологията и процедурите при работа с текста в литературното обучение, чийто основен предмет се идентифицира именно с писменото, графичното, печатно или дигитално словесно общуване. Типът урок по извънкласно четене предвижда следване инвариантните задачи на учебните ситуации с текста – бил той художествен или нехудожествен. Въвеждат се актуални ориентири от порядъка на новоизлезли печатни произведения, неизучавани автори и жанрове, близки до детското виждане, художествени творби, препоръчани от учителя или по избор на учениците, ориентиране в многообразието и структурата на детския периодичен печат, учебно-помощни и справочни издания и др.

Освен самостоятелния прочит и активното читателско търсене, рутинно се ползват и други форми за организация и оптимизиране на началното литературно обучение (самостоятелна подготовка, селективно четене на детска книга, детски креативни дейности и т.н.), както и извънкласните събития – например партньорско взаимодействие с библиотека, музей или друга културна институция. По принцип учителят основно консултира, насочва, уточнява необходимата библиографска информация, а начинаещите читатели поемат инициативата в художествената комуникация, водени от своите индивидуални интереси, нагласи, стремежи. Разбира се, предстои целенасочена методическа работа за усвояване на умения за ориентиране в книжовната продукция за деца, като се осъществява пренос на интереса от едно заглавие към друго.

Същевременно се развиват и специфични умения за общуване чрез словото, свързани с ползване на достъпни, актуални информационни източници. Формирането на тези умения и читателски компетенции протича в следните насоки: разпознаване на основни видове печатни издания, избор на книга чрез ориентиране в съдържанието є (по заглавието, илюстрации и фрагменти от текста), резултатно търсене на информация по определена тема и т.н. Читателската грамотност се тълкува не само в смисъл на механизъм и качество, но и като способи, специфични за литературната поетика, съответно за научната и научнопопулярната информация. На преден план излизат читателските намерения, диференцирани възрастово и индивидуалнопсихологически.

Търсенето и херменевтично, тълкувателно преоткриващото постигане на смисъла в дълбочина, специално по отношение на начална училищна възраст, следва утвърдени методически процедури според конкретния психолого-педагогически профил. Малките читатели се приучват все по-самостоятелно да опознават книгата и да общуват адекватно със света на графично представената информация. Прочетеното се споделя, обговаря, препоръчва в различни общности – на приятели, семейство, клас, евентуално клуб или детски отдел в средищна библиотека и др. Обективните закономерности в приобщаване на детето към дискурса и четенето технологично се синхронизират с педагогическите принципи и съвременните изисквания спрямо неопитния читател. Всъщност неговата комплексна и системна подготовка по начално четене протича в следните основни моменти от словесната комуникация: прочит, декодиране на текста, преживяване и осмисляне съдържанието на прочетеното, адекватно за възрастта и индивидуалността осъзнаване на естетическата и социалната значимост.

Цялостната системна работа с детската книга като предмет на изучаване предполага създаване на условия за лично удовлетворение на детето от досега с литературата. Успоредно с положителните емоции се проявява и обществената значимост на усвоените умения, навици, начални читателски компетенции и ценностни ориентации, свързани с книгата. Важно условие за формирането на устойчива потребност от общуване с изящната словесност е усвояването на система от цели и мотиви. Ориентирането в книжовния свят се свързва не с авторитарен педантизъм, а с хуманно педагогическото вникване и откриване на интересен и личностно значим обект – компетентен партньор и незаменим събеседник. Водещият мотив в литературното обучение се явява новата потребност от художествена, както и въобще познавателна, информационна комуникация с книгата, с нейните автор, съставител, илюстратор, с нейните персонажи, специфичен език, стил, изразност.

Усвояването на книгата като средство за художествено словесно общуване се вписва в уникалния баланс между форма и съдържание, респективно между текстова и извънтекстова информация. Поетапно се възприемат линиите на връзка между текст и съпътстваща информация: тема – заглавие – герой, заглавие – автор – жанр; поетично слово – емоция – лирически Аз; заглавие – илюстрации – съдържание; познат повествователен модел от устна художествена комуникация и възможен негов аналог от печатно издание или друго произведение на изкуствата – например балет, пейзаж, скулптура, художествени занаяти и др.

Възприемайки книгата като специфична знакова система и достъпен език за общуване с културните артефакти, малкият ученик се приспособява към измисленото, въображаемото, литературното. Преди, по време и след четенето училищната работа с художествения текст следва преди всичко традиционната система на класното четене. При тези обстоятелства практическата образователна дейност с книгата често се ограничава до повърхностно наблюдение над христоматийни образци без вникване в същността на литературно образователните учебни действия. Именно такава е спецификата на метода четене-разглеждане, състоящ се основно от ситуативни упражнения с книгата или няколко заглавия, произведения, автори.

Педагогическото взаимодействие с детското четиво целенасочено и системно усвоява правилен тип читателска дейност и компетентности за пълноценно възприемане на литературни творби при самостоятелното извънкласно четене. Естествено, елементарните интерпретативни техники се изпробват на първо време в обща за отделния клас познавателна дейност, която предхожда индивидуалния модел на читателска грамотност и общуване с текста. Често учителят е първият възрастен, предаващ своя професионален опит в четенето.

Всъщност заниманията с книгата и ранната словесна комуникация при малкия ученик са, разбира се, подражателни, вписани в чужда инициатива. По-сетнешното знание за детската художествена литература, т.е. системното формиране на читателската мотивация и самостоятелност, на читателския опит, практика и култура представляват крайният резултат на словесното и в частност – литературното общуване и взаимодействие. Педагогическото общуване със словесното изкуство за деца притежава неизчерпаеми резерви за актуализиране на образователните технологии в модерни приложни сфери – насърчаване и подпомагане на детската творческа природа, възпитание на растящия интелект, синтез между практико-приложни и теоретични постижения. Очакванията и изследователските намерения се позовават преимуществено на детската изобретателност при съчетаване на познание и развлечение, игра и реален живот, възприемане и пресъздаване.

Все по-убедително се проявява чудесната, удивителна детска потребност от самоизява на способностите, заложбите, цялостния индивидуален потенциал. Изкуствата и образованието създават специфична атмосфера на активно учене-откриване, учене-игра, интуитивно и елементарно логическо възприемане на света, естетическо удовлетворение, нравствено-етично израстване. Интелектуалното любопитство на растящия малък човек се характеризира с динамични, многостранни, неустойчиви интереси, с ексклузивно заявявани емоционални и духовни потребности.

Без съмнение, формирането на началната читателска култура се свързва предимно с игровите методи и похвати, с актуалните културни потребности на първокласника, с активните и интерактивните онагледяващи процедури при началното четене. Литературните смисли и естетическите преживявания разкриват същността, богатството, неизчерпаемостта на човека и света. Потвърждава се водещата роля на съвременното литературно образование в педагогическия процес – роля, произтичаща основно от неговия естетиковъзпитателен характер. Ранното приобщаване към литературното изкуство формира базата за начално усвояване на читателска култура, последователно постигаща ключови литературни компетенции (за изразяване на впечатления, за разсъждаване по хуманитарни проблеми, ценностна ориентация и т.н. ) . Литературното говорене, четене, събеседване неотменно сътворява духовния облик на всяко дете.

Наистина, четенето, като преживяно събитие, не следва да бъде ограничавано само в учебната практика. Четенето – основна речева дейност, заедно с дейностите слушане, говорене, писане, подпомага културното общуване в детската общност, прецизира и допълва лексиката, подготвя съвременна информационна активност на малкия ученик, продължава общоевропейския цивилизационен процес. Знайно е, че учението, науката, училището са именно книжовност, книжовни занимания, книжовни забавления.

Водещите читателски стратегии на съвременното училищно детство насърчават свободния избор, споделеното преживяване, игровото взаимодействие, развиващото общуване, духовния прогрес, насъщната потребност от обич и съпричастност, психологическия комфорт, диалога, интерактивната комуникация. В заключение, благоприятната среда за читателска активност на по-колението в начална училищна възраст се корени в завръщане към добрите педагогически практики и популяризиране на иновациите.

Ранното общуване с печатни и електронни текстови материали следва да бъде насърчавано и поощрявано във всекидневния детски живот. Изключителен потенциал в полза на читателската мисия има и детската креативност, творчеството на децата писатели, поети, рецитатори, актьори, илюстратори, музиканти. Все по-самостоятелното „събеседване“ с книгите, все по-увереното общуване с периодиката за деца и юноши, с информационните текстове от читателски, издателски, училищни електронни ресурси постепенно формира образования, компетентния начинаещ читател.

Детското четене продължава съзидателните прояви на игровите, изобразителните, приложните, конструктивните, музикалните дейности в индивидуалното развитие. Грамотното общуване създава самочувствие, особено у момичетата и момчетата в началните класове. За тях читателската компетентност бележи първото стъпало на познанието, образованието, културата. Четящите деца и юноши са самоизграждащи се личности, образовани участници в значимата нова общност на знаещите, проникновените, изобретателните, креативните.

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова, Т. (2011). Четенето и читателската култура. София: Просвета.

Бонева, Г. (2004). Професионално-практическата подготовка на студентите – бъдещи начални учители. В. Търново.

Мандева, М., Кънева, П. (2015). За четенето и езиковото образование на утрешния ден (I – IV клас) . Бълг. език и литература, 1. Пирьов, Г. (1998) . Ученето в клас. Педагогика.

REFERENCES

Angelova, T. (2011). Cheteneto i chitatelskata kultura. Sofiya: Prosveta.

Boneva, G. (2004). Profesionalno-prakticheskata podgotovka na studentite – badeshti nachalni uchiteli. V. Tarnovo.

Mandeva, M., Kaneva, P. (2015). Za cheteneto i ezikovoto obrazovanie na utreshniya den (I – IV klas). Balg. ezik i literatura, 1. Piryov, G. (1998). Ucheneto v klas. Pedagogika.