Резюме. Обучението по Дидактика има основополагащо значение за педагогическите университети.
Изучаването на дидактическата проблематика цели да осигури на студентите от педагогическите специалности фундаментални знания за процеса на обучение.
Доброто познаване на дидактическата материя е насочено към формиране у студентите на умения и компетенции за проектиране, конструиране и практическо реализиране на ефективен учебен процес.

Ключови думи: learning process, teaching competence, self-assessment of teaching competence.

Учебната дисциплина „Дидактика“ е основополагаща за висшите учебни заведения с педагогическа насоченост. Изучаването на дидактическата проблематика има за цел да осигури на студентите знания за процеса на обучение и за образованието като важно звено в структурата на обществото. Върху основата на тези познания у студентите се формират умения и навици за проектиране, конструиране и практическа реализация на система за обучение, чието предназначение е удовлетворяване на определени социално-педагогически цели, детерминирани от особеностите на актуалното обществено-икономическо развитие на страната. Чрез изучаване на учебната дисциплина „Дидактика“ се цели формиране на правилно разбиране за същността и значимостта на теоретичната проблематика, както и на позитивно отношение към практиката на обучението.

Програмата по „Дидактика“ в Тракийския университет е разработена в три части.

В първата част се изясняват същността, предметът и задачите на дидактиката, нейното място в системата на педагогическите науки, значението є за педагогическата практика.

Втората част е посветена на разработване проблемите на обучението – неговата същност, цели, съдържание, принципи, методи. Специално внимание се отделя на съвременната интерпретация на въпросите за формите и системите за организация на обучението, за проверка и оценяване на знанията, уменията и навиците и за оценяване на обучението.

В третата част на програмата се разглеждат възможностите за оптимизиране на обучението – чрез дидактическата проблемност, чрез индивидуализация и диференциация на обучението, чрез програмиране и въвеждане на информационни технологии в обучението.

Чрез настоящото изследване си поставихме за цел да установим равнището на самооценка на студентите от специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“ (ПНУП) и „Начална училищна педагогика с чужд език“ (НУПЧЕ) относно дидактическата компетентност, съотнесена към качеството и количеството на знанията им по „Дидактика“.

На всеки студент бе предоставена възможност преди изтеглянето на изпитните въпроси да напише върху листче своето име и прогнозна оценка на компетентността си по учебната дисциплина. Всички листчета бяха запечатани в общ плик за цялата специалност. След оформянена изпитните протоколи при приключване на изпита бе отворен пликът, съдържащ самооценката на студентите.

Установени бяха интересни тенденции, свързани с равнището на самооценка на дидактичната компетентност на студентите, които ще анализираме по-нататък в изложението.

Редица изследователи в областта на образованието през последните години се насочват към представяне на цели, които се основават на ключови компетенции. Теорията и практиката доказват, че за успешното упражняване на дадена професия е необходимо достигане на определено равнище на подготвеност. За бъдещите педагози от голямо значение е добрата дидактическа компетентност. Тя е необходима предпоставка за успешната им професионална реализация. Напоследък все по-интензивно се използват термините компетентност, компетенции, базова компетентност, ключови компетентности и др.

Според Ф. Цивели има три подхода при определяне на компетентностите. В Северна Америка учените обикновено свързват компетентността с базовите характеристики на индивида, определящи успехите и видовете активност.

В Европа компетентностите се свързват със способностите, личностните черти, с придобитите знания.

В Англия преобладават определенията за компетентност като съответствие на показаните резултати на определени стандарти в тази или друга област (Жуков и др., 2004).

Някои автори се придържат към мнението, че, дефинирайки понятието компетентност, се визират определени личностни характеристики, а компетенциите би следвало да се разглеждат като съвкупност от конкретни функционални и професионални характеристики.

Според Ю. Жуков компетенциите могат да се съотнасят с изхода на системата, а компетентностите – с входа.

В България проблемът за професионалните компетенции и компетентност е разгледан обстойно от Я. Мерджанова. Според авторката: ,, Компетенциите се разработват за съответното равнище на професионална квалификация и са основа на професионално-длъжностните характеристики, където се посочват конкретни права и задължения на професионалиста на работното място и неговите взаимоотношения на подчинение и ръководство по вертикал и хоризонтал с други специалисти в институцията и извън нея“ (Мерджанова, 2003).

Я. Мерджанова определя следните групи компетентности: общосоциални, общопрофесионални, специфични за определена професия, кариерни, научноизследователски и научноприложни, диагностични, методически, комуникационни, информационни, управленски, работа с документация (Мерджанова, 2003).

Теоретичната подготовка на студентите във висшите учебни заведения осигурява тяхната теоретична компетентност. Практическото обучение се основава на система от дейности, която цели да създаде необходимите възможности за професионална реализация в конкретното образователно пространство.

Обучението на студента по съответната специалност трябва да осигури възможност, основавайки се на теоретическата компетентност, да се достигне до реална готовност за извършване на педагогическа дейност (т. е. до формиране на професионално-педагогическа компетентност).

За нас от особена важност е студентите първокурсници да формират добра теоретична дидактическа компетентност, която ще бъде в основата на тяхната професионално-педагогическа компетентност.

Последната би следвало да се основава на синтез от знания и умения, на комплекс от професионално-значими личностни качества, единство на теоретическа и практическа готовност за изпълнение на съответния вид труд, своеобразен синтез на характеристики на личността, който позволява успешното извършване на педагогическа дейност в образователната среда.

За студентите от специалностите „Предучилищна и начална училищна педагогика“ (ПНУП) и „Начална училищна педагогика с чужд език“ (НУПЧЕ) е трудно да осмислят дидактичните категории и понятия, теории и взаимоотношения, на които се основава противоречивият характер на образователния процес.

Затрудненията произлизат преди всичко от факта, че за студентите първокурсници процесите, свързани с проектиране, конструиране и практическо реализиране на системата за обучение все още се възприема на абстрактно равнище.

Студентите ще намерят практико-приложните проекции на по-късен етап чрез обучението по частните дидактики (методиките на обучение по различните учебни дисциплини), педагогическото хоспитиране и практическата дейност.

Първокурсниците изпитват затруднения в етапа на осмисляне на сложната дидактическа проблематика.

Това наше твърдение е следствие от многобройните въпроси (свързани с изясняване на понятията и явленията), които възникват по време на лекционните занимания и семинарните упражнения по дидактика.

Бъдещите педагози най-често се нуждаят от допълнителни разяснения относно факта, че учителят и ученикът са равнопоставени в процеса на обучение, че ученикът би следвало да се възприема като субект в образователния процес, възникват оспорвани дебати при разглеждане същността на хуманно-личностния подход в обучението, при изясняване на темите по ,, Доцимология“, свързани с обективното оценяване на знанията на учениците и др.

Това ни подтиква да се замислим дали в българското училище не битуват редица деформации, под ударите на които попадат самите ученици.

Студентите свободно споделят определени негативни впечатления и изказват становища относно обучението си в основните и средните училища, където много често учителите са избирали подходи и стратегии за работа, противоречащи на дидактическите постановки и изисквания.

Това действа като допълнителен стимул за студентите при усвояване на проблематиката по дисциплината „Дидактика“.

Същевременно с това те са изпълнени със съмнения относно равнището на дидактическата си подготвеност.

Отчитаме като положителен факта, че студентите осъзнават значимостта на специализираната си академична подготовка за успешната им професионална реализация и ролята є за повишаване качеството на обучението в българското училище.

Както изтъква М. Андреев: ,, Ефективността на обучението е съвкупна по-следица на взаимодействието на много фактори, условия и компоненти. Цялостната оценка на училищното обучение включва оценяване на: целите на обучение, учебната документация, преподаването, ученето, преподавателския състав, личностното и социалното развитие на учениците, материалната база и състоянието на училището. Посоченото разнообразие от оценки подсказва, че те са качествено различни, изграждат се върху основата на различни критерии и показатели и не могат да бъдат еднозначни“ (Андреев, 2001).

От тук произлиза фактът, че конструирането, реализирането и оценяването на училищното обучение е сложна, деликатна и твърде отговорна дейност, която може и трябва да се поверява само на доказали професионално-педагогическата и дидактическата си компетентност хора.

Самооценката относно дидактическата компетентност на студентите от двете педагогически специалности ПНУП и НУПЧЕ би могла да бъде представена по следния начин:

От графиката на фигура 1 се вижда, че в равнището на самооценка на студентите от различните специалности се наблюдава скокообразна динамика.

Студентите и от двете специалности не оценяват дидактическата си компетентност като слаба.

Средна самооценка се наблюдава при 29% от студентите от специалност ПНУП и 22% от студентите, които се обучават в специалност НУПЧЕ.

По-голям ръст на добрите самооценки отново регистрираме при студентите от специалност ПНУП (37%) в сравнение с тези на обучаващите се в специалност НУПЧЕ (18%).

При самооценките ,, много добър“ и ,, отличен“ по-високото процентно съотношение е в полза на студентите от специалност НУПЧЕ.

Резултатите са разпределени по следния начин: много добър – 25% за ПНУП, и 44% за НУПЧЕ; отличен – 7% за ПНУП и 14% за НУПЧЕ.

От получените резултати може да се обобщи, че студентите от специалност НУПЧЕ имат по-високо равнище на самооценка на дидактическата си компетентност от своите колеги от специалност ПНУП.

Според становищата на редица учени самооценката често служи като средство за психологическа защита. Тя е необходима предпоставка за правилна ориентация на човека в обществените отношения. Способността на личността да се самооценява изисква тя да умее да подлага на самоанализ собственото си Аз и да установява реалните и потенциалните възможности.

Самооценката се определя от Л. Десев като: ,, Необходим и съществен компонент на характера на самосъзнанието, на осъзнаване от субекта на самия себе си, който включва знание на човека за самия себе си, умение за самооценка на собствените сили и способности, отношения към хората и към себе си.“ (Десев, 1999).

Самооценката позволява на човека да оцени критично своите знания, постъпки, действия и да предприеме коригиращи мерки. Самосъзнанието и самооценката са един от факторите, които регулират дейността и поведението на личността.

В този аспект следва да представим корелационната зависимост между равнищата на оценката и самооценката на дидактическата компетентност на студентите от специалност ПНУП с цел да откроим тяхната адекватност или неадекватност.

Както се вижда на фигура 2, при студентите от специалност ПНУП се наблюдава занижена самооценка на дидактическата компетентност.

В 65% от случаите самооценката на студентите е в диапазона средна (29%) и добра (36%), докато такива оценки са получени от 36% от студентите.

Средна оценка са получили 14% от изпитаните студенти от специалност ПНУП, а оценка добър са получили 22% от тях.

Констатираме занижаване на самооценката при съотношението между оценката и самооценката в диапазона много добър и отличен.

Делът на самооценките в тези граници заема 32%, които са разпределени, както следва – мн. добър (25%) и отличен (7%).

Много добрите и отлични оценки заемат общ дял от 62%.

Много добра оценка по дидактика са получили 29% от изпитаните студенти от специалност ПНУП, а отлична оценка са получили 33% от тях.

Най-ниско равнище на корелация регистрираме при отчитане равнището на отличните оценки и самооценки.

При 7% от студентите от специалност ПНУП самооценката на дидактическата компетентност е определена като отлична.

Отлична оценка са получили 33% от студентите в тази специалност.

Разликата между равнището на оценката и самооценката в този случай е от 26%.

Не така стои въпросът със самооценяването на дидактическата компетентност при студентите от специалност НУПЧЕ.

Корелационната зависимост между оценката и самооценката по дидактика на студентите от специалност НУПЧЕ може да бъде представена по следния начин:

От представените резултати на фигура 3 установяваме, че студентите от специалност НУПЧЕ имат по-високо равнище на самооценката на дидактическата компетентност при оценки среден (3) и мн. добър (5).

В 22% от случаите студентите се самооценяват със средна оценка, докато средните оценки са едва 7%.

Много добра самооценка имат 44% от изследваните студенти от специалност НУПЧЕ, докато много добрите оценки са 33%.

Равнището на добрите и отличните самооценки е по-ниско в сравнение с равнището на съответните получени оценки.

В 18% от случаите студентите от специалност НУПЧЕ са се самооценили по „Дидактика“ с добър (4), а оценка добър (4) са получили 22% от тях.

Значително по-ниско равнище на самооценката на дидактическата компетентност е регистрирано при самооценяването с отличен (6).

Отличните самооценки на дидактическата компетентност на студентите от специалност НУПЧЕ са 14%, а отличните оценки по „Дидактика“ са 37% от всички получени оценки.

От графичното представяне на получените резултати се вижда, че студентите и от двете специалности осъзнават значимостта на дисциплината „Дидактика“ за тяхната бъдеща професионална реализация и полагат усилен труд при овладяване на научната проблематика.

Свидетелство за това е големият дял на много добри и отлични оценки, които студентите получават при полагане на изпит по дидактика.

В същото време наблюдаваме занижено равнище на самооценката на тяхната дидактическа компетентност в диапазона добър-отличен.

Тези несъответствия между оценката и самооценката се дължат на факта, че студентите изучават дидактическата проблематика единствено на теоретично равнище.

В учебния план липсват часове, предвидени за хоспитиране, по време на които студентите да открият практическите измерения и проекции на сложната проблематика, представяна им по време на лекционните занимания и семинарните упражнения по учебната дисциплина „Дидактика“.

Това поражда у тях колебания относно количеството и качеството на усвоените знания, а в резултат на това се формира занижена самооценка по отношение на дидактическата им компетентност.

Е. Савонко изтъква, че самооценката ,, може да бъде адекватна и неадекватна, т. е. правилно или неправилно да отразява реалните възможности на човека“ (Савонко, 1972).

Неадекватно завишената, както и неадекватно ниската самооценка често водят до конфликтни отношения с обкръжението и до неуспешни резултати от дейността. В едни случаи самооценката се проверява по пътя на съизмерение на изразеното в нея равнище на притежанията с фактическите резултати от дейността – спортни постижения, оценки, данни от тестове. В други случаи самооценката се сравнява с оценката на изпитвания от обкръжаващите го хора (преподаватели, родители), изявяващи се в качеството на експерти.

Според Р. Стаматов: ,, Ако Аз-ът с висока самооценка се стреми към цели, осигуряващи успех, Аз-ът с ниска самооценка се стреми към цели“ (Стаматов, 2005).

Това, което разграничава личностите с висока самооценка от тези с ниска самооценка, е нагласата и увереността, че могат да се справят във всяка ситуация. Те се фокусират върху силните страни и постиженията си, приемат грешките и слабостите си без ненужно себеомаловажаване. Когато имат резерв от положителни преживявания, са по-способни да упорстват по избрания път.

Именно от такъв тип педагози (с висока професионална самооценка) се нуждае съвременното начално училище в България:

– от педагози експериментатори, които не щадят сили и средства в стремежа към оптимизиране на учебния процес;

– от личности с висока педагогическа компетентност, част от която е тяхната дидактическа компетентност;

– от професионалисти с висока личностна самооценка.

Резултатите от изследването ни насочиха към следните изводи:

– Студентите от специалност ПНУП и НУПЧЕ имат занижена самооценка относно своята дидактическа компетентност в резултат на това, че нямат възможността да преоткрият практическите проекции на теоретичните знания в реалния учебен процес в училище.

– Фактор за формирането на неадекватна самооценка е спецификатана дидактическата проблематика, която се основава на сложни философски, психологически и педагогически теории, закони и постановки.

– Необходимо е целенасочено да се работи за създаване на атмосфера, в която да се развиват рефлексивните способности на студентите за формиране на адекватна самооценка на дидактическата компетентност.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М. (2001). Процесът на обучението. Дидактика. София.

Десев, Л. (1999). Речник по психология. София.

Жуков, Ю., А. Ерофиев, С. Липатов и др. (2004). Методы практической социальной психологии. Учебное пособие. Москва.

Мерджанова, Я. (2003). Професионалното и кариерно развитие в структурата на една академична проблематика. Педагогика, 7.

Савонько, Е. И. (1972). Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В: Л. Божович & Л. Благонадежиной (ред.). Изучение мотивации поведения детей и подростков. , Москва: Педагогика.

Стаматов, Р. (2005). Психология на общуването. Пловдив.