Резюме. В статията са анализирани проблемите и предизвикателствата пред съвременната образователна система и необходимостта от актуализиране на статусно-ролевите модели на учителите в съответствие с европейските стратегии и националнте програми за повишаване на качеството на образователния процес в българските образователни институции. В изложението са описани целта и задачите на изследването, в отговор на които е изяснена същността на понятията „анимация“ и „аниматор“, с оглед извеждане на педагогическите измерения на ролята „аниматор“, като елемент от съвременната професиограма на учителя. В анализа на резултатите е извършена съпоставка между две независимо проведени изследвания по темата, които целят да изяснят познанията на анкетираните учители за анимацията, каква част от тях се припознават в ролята на аниматор и в каква степен я възприемат като елемент от професионалната им характеристика.

Ключови думи: animation, animateur, teacher’s job description

Въведение

Един от отличителните белези на XXI век е глобализацията и улесненият достъп до информационно-комуникационни технологии. И ако до този момент източник на информация са били библиотеките, научните и образователните институции, то понастоящем информацията е на „един клик разстояние“.

Още от ранна детска възраст децата интуитивно се научават да боравят с достъпните у дома мобилни интернет устройства, а с постъпването си в училище без особени затруднения търсят и намират информация в популярните интернет платформи. Напредъкът на технологиите и потребителският интерес разкриват често пренебрегваните възможности на самостоятелното учене и придобиване на знания. Оттук логично възниква въпросът: каква е мисията на образователните институции и успяват ли да изпълняват ефективно предназначението си?

Редица неуспешни образователни реформи и демографският срив на прехода водят до задълбочаване на проблемите в образованието, до отлив на компетентни кадри от професионалното поприще и влошаване на качеството на образование на всички равнища.

Необходимостта от промяна на образователния модел е политика на Европейския съюз от 2000 г., като шест години по-късно у нас е приета Национална програма за развитието на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (\(2006-2015\) г.). В аналитичната част на програмата като основен недостатък и проблем пред българското образование се отчита „ориентираността на системата към запаметяване и възпроизвеждане, а не към провокиране на мислене, самостоятелност и формиране на умения“ (с. 3) . Този на пръв поглед чисто педагогически проблем все още не може да се реши ефективно. Призивът за смяна на образователната парадигма от „субект-обектна“ към „субект-субектна“ не е в състояние да мотивира учителската колегия да предприеме необходимите промени в организацията на урочната дейност. Това, на свой ред, води до приемането през 2014 г. на Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри, която е съгласувана с целите на Стратегията на Европейския съюз за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж „Европа 2020“, със Стратегическата рамка за европейско сътрудничество в образованието и обучението „Образование и обучение 2020“ и с Кохезионната политика на Европейския съюз за периода \(2014-2020\) година (конкретно с тематичната цел за инвестиране в образованието, училищното и извънучилищното обучение и професионалната квалификация през целия живот). Някои от целите на стратегията са да се повиши привлекателността на професията сред младите учители, да се насърчи учителската активност за своевременно повишаване на квалификацията и актуализация на професионалните умения според съвременните предизвикателства на образователния процес.

В отговор на тези изисквания са процесите на модернизация на образованието и навлизането на информационните и комуникационните технологии, които, от своя страна, водят до значително изменение и усложняване на учителските функции. Все повече учители споделят затруднението си да обучават и взаимодействат с възпитаниците си поради улеснения достъп до информация и поради учениковата „съпротивляемост“ да се позовават на авторитети (Петров, 1992: 345).

Това налага разширяване на интересите на учителите в сферата на алтернативната педагогика, запознаване и умело прилагане на средствата на информационните и комуникационните технологии, разнообразяване на класическите урочни единици и педагогически ситуации с добри практики от цял свят, адаптирани спрямо актуалните условия в българското училище и детска градина.

В педагогическото търсене следва да бъде разгледана и анимацията, която все по-отчетливо пробужда изследователския и учителския интерес като възможност да бъдат облечени във форма дейности с разнороден характер, които, обединени в логична анимативна взаимовръзка, да постигат с лекота конкретни образователни цели.

Основната цел на настоящото изследване е: проучване на значението на ролята „аниматор“ в професиограмата на съвременния учител.

Целта е декомпозирана в следните задачи:

1. Изясняване на понятията: „анимация“ и „аниматор“.

2. Извеждане на педагогическите измерения на ролята „аниматор“.

3. Изследване на отношението на българския учител към ролята „аниматор“.

Същност и значение на анимацията

Терминът „анимация“ се появява за първи път във Франция, в началото на ХХ век във връзка с въвеждането на закон за създаване и развиване на читалищната дейност и разглеждана като дейност, насочена към засилване интереса на гражданите към културното и художественото творчество (Драгичевич-Шешич, 2000, цит. във Воронина, 2012).

Терминът „animation“ (англ.) или „animacion“ (исп.) и пр. произхожда от латинския корен „anima“, който има няколко самостоятелни значения: жизнено начало, дух, душа, разумно начало.

Друго тълкувание допуска разглеждането на понятието, разграничавайки женското и мъжкото начало „anima“ и „animus“ – желание, разположение, настроение и мъжество, храброст, наслаждение, удоволствие. Съответно глаголът „animo“ означава оживление, въодушевление (Шульга, 2008).

Във втората половина на ХХ век терминът анимация започва да се използва с няколко значения, вкл. и като художествена дейност по създаването на анимационни филми.

В края на ХХ век анимацията се обособява и конкретизира като социокултурна анимация – самостоятелно направление в психолого-педагогическата дейност по отношение на организирането на свободното време (Воронина, 2012).

Редица учени с изследвания в областта предлагат свое определение на анимацията, което допълва нейната същност, но и към момента не е изведено единно, непротиворечиво и изчерпателно определение за анимация.

Според Л.В. Курило „анимация – това е стимулиране на пълноценната рекреационна, социокултурна и прочие дейности за свободното време на човека, които въздействат на неговите жизнени сили, въодушевление и одухотворение“ (Курило, 2006: 25, цит във Воронина, 2012).

Според Т.Н. Третякова анимацията е „разработване и предоставяне на специална програма за свободното време; организиране на развлечения и спортни занимания за отдих и възстановяване“ (Третякова, 2008: 3).

Дюмазедие определя анимацията като „лозунг на трите D“ – delassiment (релаксация), divertissement (развлечение, забавление), développement (развитие) (Дюмазедие, 1953, цит. в Шулга, 2008).

Според Зл. Димитрова анимацията, като процес на междуличностно общуване, предоставя условия за създаване и съгласуване на представи за общо одобрявано и социално приемано поведение. Потенциалните ресурси на анимацията като социализиращ агент се разкриват чрез определянето й като:

1. Процес на взаимодействие между индивидите, където социалните позиции не са предпоставени, а са актуално случващи се;

2. Интерактивен подход, който провокира децата и техните родители активно както да изявят себе си, така и да се учат да приемат другите с техните индивидуални характеристики;

3. Средство за организиране на свободното време на смесени групи деца и техните родители (Димитрова, 2011: 322).

Трите основни вида анимация, откроени в литературата, са: творческоизразителна анимация, социокултурна анимация и анимация на свободното време. Освен изброените три вида Лоренц добавя и още един вид: културна анимация. Този вид анимация определя като „образователно-дидактична“ и е приложима за училищни и извънучилищни дейности. Образователно-дидактичната анимация акцентира на социализиращата функция на образованието (Lorenz, 1994: 101, цит. в \({ }^{1)}\) ).

И.И. Шулга въвежда и още един термин – педагогическа анимация, резултат от междудисциплинарния подход на проучване на генезиса, същността и етимологията на анимацията (Шулга, 2008).

Според Пл. Радев педагогическата анимация се изразява в „стимулиране и поощряване на активността на учениците във възпитателните дейности и ученето чрез различни форми и методи на забавления, игри, атракции, шоу, занимателност, развлекателност, интензивна комуникация и непринудено творчество, които са предварително проектирани или са спонтанни“ (Радев, 2013: 21) .

Независимо от вида анимация основната фигура, която способства за нейното разгръщане и осъществяване, е аниматорът.

Същност, роля и значение на аниматора

Дословният превод от латински на думата „animator“ означава даващ живот, възпитаващ характер. Производната дума с френски произход „animateur“ се превежда като вдъхновител, ръководител, организатор на свободното време. Според Дюмазедие аниматорът, в качеството си на социокултурен лидер, е „проводник на мнения“, който преобразува ценности, понятия и маниери, обезпечавайки членовете на своите групи със социално приемливи модели на поведение. Аниматорите заемат активни новаторски позиции по отношение на социалните норми и насърчават развитието на тези стандарти. По този начин използването на понятията „аниматор“ и „анимация“ целят да обозначат професионални дейности за организиране на свободното време. Постепенно тези термини добиват своята обосновка и разпространение в много страни от Европа, САЩ и Канада (Дюмазедие, 1953, цит. в Шулга, 2008).

Понякога терминът от френски „animateur“ се превежда като „фасилитатор“, „модератор“ или „мотиватор“, но това по-скоро подценява значението му. Изхождайки от гръцките корени на думата „анимация“, неизбежно се стига до Аристотел и неговото разграничение между това кое е живо и кое – неживо. От една страна, анимацията се разглежда като „правене на нещата да се движат или случват“ по аналогия на това, което правят филмовите аниматори. Анимацията може да се третира и като нещо по-велико – като възможност да се вдъхва живот. Тази идея е тясно обвързана с възгледите на обучители като David Boud и Nod Miller, описани в книгата Working with experience. Animating learning. Неслучайно в подзаглавието е направено уточнението във вида анимиране на обучението, тъй като то следва да даде живот, да ускори, за да оживи и вдъхнови. Същите автори извеждат като основна функция на аниматора „да действа с учащите или с други, в ситуации, в които обучението е един аспект на това, което се случва, и им помага да работят с опита си“ (Boud, Miller, 1996: 7).

Някои аниматори се разграничават от триединството – стимулиране, мотивация и вдъхновение, тъй като може да доведе до пасивност от страна на участниците и вършене на нещата вместо самите участници. „Активните“ аниматори се стремят да вдъхнат живот в ситуациите, а не у хората. По подобие на неформални възпитатели, които помагат да се изгради среда и взаимоотношения, в които хората да израстват и да се подкрепят взаимно, аниматорите се стремят да работят с хора, ситуации и отношения. Те насочват усилията им по определен начин, основавайки се на разбирането, че „хората не са машини или предмети и не могат да бъдат отремонтирани като автомобили“ (Jeffs and Smith, 2005: 70).

Аниматорите прекарват време в компанията на други хора, изграждайки социална, емоционална и морална връзка между участниците. И в дейността на аниматора словосъчетанието „работи с“ е специална форма на „да бъдеш с“. Това означава да се ангажираш с чужди мисли и чувства и да ги припознаеш като свои. Анимацията изисква още:

– да бъдем отворени слушатели и да вникваме в същността на разговора;

– да се стремим не да въздействаме върху другия, а да се присъединим към него в търсене на разбиране и възможности за разрешение на проблема (Smith and Smith, 2008:20, цит. в \({ }^{1)}\) ).

Това, в комбинация от разнородни въпроси и проблеми, може да бъде объркващо, сложно и изискващо опит – както умствен, така и емоционален. Ето защо е необходимо аниматорът да култивира у себе си комплекс от качества, умения и нагласи, които да подпомогнат неговото активно действие.

Ролята на българския учител като аниматор

Съвременната професиограма на учителите изисква от тях своевременно актуализиране на статусно-ролевите сценарии, но нестабилността на компетентностно-ролевите им модели предизвиква професионален стрес, който се отразява на ефективността на педагогическото взаимодействие (Калоянова, 2011) . Следователно, за да са ефективни в ролята си на аниматори, учителите трябва да формират целенасочени професионални компетентности в смисъла им на интегративно свойство на личността, което най-общо включва знания, умения и нагласи, формиращи поведение с цел постигане на ефективни резултати в професионалната дейност (Радев, 2005).

Дейността на учителя-аниматор е свързана с творческо претворяване на идеи и добри практики в ефективни и атрактивни форми на обучение. Творчеството на учителя е комплексен израз на неговото активно отношение към учебно-възпитателната работа. Благоприятна среда за развитие на учителското творчество е субект-субектното диалогово сътрудничество между учителя и учениците (децата), изразено под формата на непрекъснато и двупосочно взаимодействие и взаимовлияние.

В качествено новия социален статус на учителя аниматор доминиращите характеристики са неговата: висока култура, образованост, духовно и морално образование, професионална компетентност. По този начин използването на понятията „аниматор“ и „анимация“ цели да се обозначат професионални дейности с отношение към утвърждаване на обществените норми, към преодоляване на предразсъдъците и взаимодействие, стимулиращо творческото и градивното начало у детето и ученика.

Според изследване за това в какви професионални роли виждат себе си съвременните български учители аниматор е роля, припозната от \(65 \%\) от изследваните учители (Калоянова, 2011). Тя е сред ролите, определяни като нетипични, но желани и предпочитани за изпълнение от учителя, същевременно и като роля, за която те не са напълно подготвени. Паралелно изследване сочи, че учениците от начален етап, макар и непълноценно, също разпознават учителя като аниматор, тъй като втората по значимост функция на учителя според тях е тази на организатор на различни празници и забавления за децата, екскурзии, театър (Калоянова, 2011).

В допълнение на това изследване през 2014 г. бе проведена анкета с детски учители, чиято цел бе да проучи познанията на учителите относно педагогическата анимация, отношението им към прилагането є в детската градина и припознаването им в ролята на аниматор.

От изследваните учители \(90 \%\) приемат твърдението, че една от съвременните роли на учителя е тази на аниматор и припознават себе си в тази роля. Същевременно, този процент учители не могат да посочат автори и заглавия на книги и статии по темата или посочват Доньо Донев (филмов аниматор) като име с принос в областта на педагогическата анимация. Предполага се, че интуицията в случая е водеща при дефиниране на понятията „анимация“ и „аниматор“, както и при разграничаване на термините „анимация“ и „игра“.

Независимо от демонстрираните познания по темата резултатите навеждат на мисълта, че изследваните учители интуитивно интерпретират и боравят с термина анимация и нецеленасочено я прилагат в ежедневната си преподавателска дейност.

Резултатите от изследването добавят щрих и по отношение на необходимостта от повишаване на информираността на учителите за анимацията и за предпочитанията им към практически ориентирани квалификационни форми и семинари в тази посока.

Заключение

Необходимостта от промяна в образователната парадигма е налице и предвидена за изпълнение в конкретни срокове. За да се случи промяна обаче, е необходимо да се предприемат стъпки извън благопожелателните стратегии, с помощта на които учителите да повишат професионалната си квалификация, и да актуализират статусно-ролевите си модели. Подходящ вариант за това е компетентното внедряване на анимацията в контекста на педагогическата дейност и валидиране на приносните є акценти по отношение на съвременната професиограма на учителите.

БЕЛЕЖКИ

1. Smith, Mark K. (1999, 2009), Animateurs, animation and fostering learning and change, the encylopaedia of informal education. от www.infed.org/mobi/ animateurs-animation-learning-and-change, 10.03.2015.

2. Национална програма за развитието на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.), раздел ІІ.

3. Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри (2014 – 2020 г.).

ЛИТЕРАТУРА

Воронина, А.Б. (2012). Анимация, анимационная деятельность: сущность понятий. Ученые записки. Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия „География“. Том 25 (64). №3. С. 49–55.

Димитрова, Зл. (2011). Теоретичен модел за професионална компетентност на учителя като аниматор. Годишник на БУ „Проф. Асен Златаров, т. XL. Бургас.

Kалоянова, Н. (2011). Компаративна компетентност на учителя – теоретичен модел. Образование и технологии, 2, Бургас.

Калоянова, Н. (2011). Компетентностно-ролеви модели на български учители в аспекта на интеркултурното образование. Управление \(u\) образование VII (1). Бургас.

Калоянова, Н. (2011). Модели на ученици за статусно-ролеви профил на учителя. Психологични изследвания 1. АИ „Проф. М. Дринов“. София.

Петров, П. (1992). Дидактика. УИ „Св. Кл. Охридски“. София.

Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. УИ „П. Хилендарский“. Пловдив.

Радев, Пл. ( 2013). Енциклопедия на науките за образованието. Пловдив.

Шульга, И.И. (2008). Генезис понятия „педагогическая анимация“. Научно-методический журнал „Педагогическое образование и наука“. Москва.

Boud, D. and N. Miller (1996). Working with experience. Animating learning. Published by Routledge. London.

Jeffs, T. and M. K. Smith (2005). Informal Education. Conversation, democracy and learning 3e. Nottingham: Educational Heretics Press.

Kaloyanova, N. (2011) Teacher-facilitator – status and roles in the teaching profession. Social Sciences Today, Romania.

REFERENCES

Voronina, A.B. (2012). Animatsiya, animatsionnaya deyatelynosty: sushtnosty ponyatiy. Uchenaye zapiski. Tavricheskogo natsionalynogo universiteta im. V.I. Vernadskogo. Seriya „Geografiya“. Tom 25 (64). №3. S. 49-55.

Dimitrova, Zl. (2011). Teoretichen model za profesionalna kompetentnost na uchitelya kato animator. Godishnik na BU „Prof. Asen Zlatarov, t. XL. Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Komparativna kompetentnost na uchitelya – teoretichen model. Obrazovanie i tehnologii, 2, Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Kompetentnostno-rolevi modeli nabalgarski uchiteli \(v\) aspekta na interkulturnoto obrazovanie. Upravlenie i obrazovanie VII (1). Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Modeli na uchenitsi za statusno-rolevi profil na uchitelya. Psihologichni izsledvaniya 1. AI „prof. M. Drinov“. Sofiya.

Petrov, P. (1992). Didaktika. UI „Sv. Kl. Ohridski“. Sofiya.

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika. UI „P. Hilendarskiy“. Plovdiv.

Radev, Pl. ( 2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv.

Shulyga, I.I. (2008). Genezis ponyatiya „pedagogicheskaya animatsiya“. Nauchno-metodicheskiy zhurnal „Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka“. Moskva.

Boud, D. and N. Miller (1996). Working with experience. Animating learning. Published by Routledge. London.

Jeffs, T. and M. K. Smith (2005). Informal Education. Conversation, democracy and learning 3e. Nottingham: Educational Heretics Press.

Kaloyanova, N. (2011) Teacher-facilitator – status and roles in the teaching profession. Social Sciences Today, Romania.