https://doi.org/10.53656/for2025-03-07

Резюме. Статията разглежда етнопсихологическите параметри за въвеждане на иновативна форма на обучение на студенти. Представя се рефлексивна картина на етнопедагогическите и етнопсихологическите основания за интеркултурното образование в Република България и Република Казахстан в условията на изследователски тип университети. Предлага се технология на професионално-педагогически тренинг за обучение на студенти на ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“. Извеждат се концептуални постановки на рефлексивния и ценностно ориентирания подход в системата на висшето образование в междуетническа среда.

Ключови думи: лингводидактология; интеграция на образователни технологии; мултикултурно образование; социокултурна компетентност; отпадане от образованието; етнически общности

Въведение

Интеркултурността акцентира върху рефлексивни контакти между хората (групите) в обществото независимо от техните различия. Според А. Кальонски „Интеркултурността отразява правното, медийното и образователното активиране на възможностите за диалог и взаимодействие между културите“ (Kaljonski 2009, p. 24). В европейски и български контекст се използва понятието „интеркултурно образование“.

Дискурсът на българските учени: етнопсихолози, етнопедагози, етнолози и етнопсихолингвисти (Tepavichalov 2013; Ismailova 2022; Koceva 2013; Andreeva & Zarev 2019; Kamenov 2020) акцентира на постмодернистичните концепти в план интеркултурно образование, които се целеполагат от стимулиране на междукултурната рефлексия в университетското пространство.

Критериите са подчинени на европейските индикатори за социокултурно многообразие. Целеполагащи от тях са:

– публичност – като отворена система за всички образователни субекти и обществени групи, които са носители на националните и европейските традиции в образованието;

– приемственост – като синтез на националния положителен опит от историческото ни минало и настояще в образователното пространство, но при използване на перспективата за европейска интеграция и взаимен обмен на иновационни образователни технологии;

– междукултурна рефлексия – като процес на осъзнаване, самооценка и саморегулация на студента, отчитайки маркерите на езиковото, демографското, географското, етническото и друг тип многообразие.

Според нас българският контекст на интеркултурното образование се свежда до следните целеполагащи тези.

Първа теза: интеркултурното образование целеполага разглеждането на различните култури в динамика. Заедно с това се променят и подцелите на интеркултурното образование. Съобразяване на задачите на интеркултурното образование с фазите на етногенезата. Етническа диагностика на ценностните ориентации на определена етническа група по стереотипи на тяхното поведение и принадлежността им към една или друга етническа традиция. В противен случай се отива в етноцентризъм. Етноцентризмът е най-силният фактор за разбирането на специфичните културни особености; възприетата социална дистанция е следващият силен фактор. По-високите степени на етноцентризъм са свързани с по-малко разбиране на културните особености, като цяло. Общите културни измерения са свързани с възприетата културна дистанция.

Втора теза: геополитически маркер на интеркултурното образование. Интеркултурното образование е средство за решаване на локални и регионални геополитически казуси чрез етнопедагогически, етнопсихологически и етногеографски подходи.

Трета теза: интеркултурното образование акцентира на субект-субектно взаимодействие в организационен и управленски план в образователните институции. В обратна и съществена връзка с него е междукултурната рефлексия. Структурирането на мултиетническите групи от деца, класове и паралелки от ученици е необходимо да се осъществява на три равнища: социално адаптационно, познавателно мотивационно и социално ориентиращо. Често срещаните междукултурни цели, като толерантност, несъмнено отразяват социалните ценности, но силата на личността (много често измервана чрез прокси величината – начин на контрол) може да изиграе много по-голяма роля в предварителното определяне на ефективността в междукултурната рефлексия. Тази величина заслужава целеполагащо ѝ се място в интеркултурното образование.

Контекстът на казахстанските учени (Masalimova 1998, Kabakova 2018, Mahmutova 2009, Karakozova 1997) са поликултурното образование и процесът на етническа социализация. Г. Хайрулин счита че, „Личността в съвременните условия е необходимо да притежава поликултурна компетентност. Тя предполага овладяване на съвкупност от знания за ценностите на своя народ и други народи, а така също и на общочовешките ценности. Поликултурната компетентност – това е личностно качество, представляващо съвкупност от хуманистични идеи: ценностно-смислови ориентации, по-веденчески модели и свойства, проявяващи се в откритост и приемане на другата култура, на способността за взаимно признаване на националнокултурната идентичност, утвърждаване на културните различия, организиращи партньорство между представителите на различните култури и определящи готовността на човека за приемане на нов начин на живот на основата на толерантността“ (Hajrullin 2013, р. 33).

„Етническата социализация се разбира като фактор, който „обективно допринася за взаимоотношенията между народите и ефективността на междуетническите взаимоотношения“ (Hajrullin 2013, р. 34).

В някои изследвания на казахстански учени може да се забележи противопоставяне на семантичния обем на понятията: етническа социализация и поликултурна компетентност. Твърде се, че формирането на поликултурна компетентност води след себе си до размиване на особеностите на националната култура и унищожаване на етническата самобитност на даден етнос. Според Г. Хайрулин поликултурната компетентност не противоречи на етническата социализация. Според него личност, която притежава поликултурна компетентност, е етнически социализирана личност. Етническата социализация представлява необходима база за формиране на поликултурна компетентност (Koleva 2008).

Концептуалните постановки на научното ни изследване са кодирани с ценностно ориентирания подход, като допълващ рефлексивния. Те се свеждат до следните тези.

- Разбирането на ценностно ориентираното поведение на студента като особено психическо образование, изпълняващо специфична функция в структурата на личностната стратегия за социална ориентация. То е насочено към реализиране на съдъжанието на личностните ценности при изпълнението на актовете на вътрешния избор на мотиви и цели.

- В психологическия механизъм за формиране на ценностно ориентирано поведение у студента целеполагаща единица представлява способността за социална ориентация. В структурата на способността за социална ориентация се реализират използваните вече от студента знания на висшите равнища за социална регулация - в актовете му на вътрешен избор на мотиви, цели и постъпки.

- Вътрешните етнопсихологически условия за стимулиране на ценностно ориентирано поведение на студента са: равнище на усвоени знания - емпирично и рефлексивно, самооценка, саморегулация и характера на личностния смисъл.

- В съответствие с външните етнопсихологически условия рефлексивните знания се прилагат в единство с похватите на социалната ориентация, т.е. реализиращи използването на знанията в различни функции. Вследствие на което се натрупва опит за тяхното използване в качеството им на регулатори при избора от студента на мотиви, цели и постъпки, което, от своя страна, съдейства за осъзнаване на личностната значимост на усвоените знания и умения и компетентности. Формирането на вътрешна мотивация (личностен смисъл) се постига с помощта на специални дидактически средства: обучение по начина на научно обоснованата ориентация, начини за разрешаване на казуси, акцентиращи на способността на студента за социалната ориентация. На рефлексивно равнище в тренинга се прилагат „ценностно проблемни ситуации“, организирани в групова дейност на студентите в авторската интерактивна технология.

Ситуация

Професионално-педагогическият тренинг на тема „Етнопсихологически и етнопедагогически модели на образователното взаимодействие“ бе проведен на два етапа със студенти от специалностите „Психология и педагогика“, „Социални дейности“, „Социална педагогика и самопознание“ и „Мениджмънт в образованието“.

Първото обучение се осъществи в рамките на 40 академични часа в периода 16 – 29.09.2013 г. във Факултета по философия и политология на Казахския национален университет „Ал Фараби“\({ }^{1}\).

Второто обучение бе осъществено със същия хорариум от Виолета Добичина в периода \(18.10-30.10 .2023\) г. в хибриден формат, присъствено и онлайн, във Факултета по философия и политология на Казахския национален университет „Ал Фараби“. \({ }^{2}\)

Извадка: 34 студенти на ОКС „Бакалавър“ и 45 студенти на ОКС „Магистър“ от специалности: „Психология и педагогика“, „Социална педагогика и самопознание“, ,,Мениджмънт в образованието“, „Социална работа“.

Студентите са от следните националности и етнически общности и групи в Р Казахстан: казахи, турци, корейци, руснаци, узбеки, уйгури и украинци.

Продължителност на обучението – 40 часа в присъствената форма и 40 часа индивидуално дистанционно консултиране на всеки студент за изготвяне на практически ориентиран продукт.

Основната цел на обучението бе повишаването на равнището на професионалните и личностните компетентности на студентите спрямо тяхната научна ентнопедагогическа, етнопсихолингвистична и етнопсихологическа подготовка за работа с ученици и студенти в интеркултурна среда и създаването на мотивация за саморазвитие и самоусъвършенстване. \({ }^{3}\)

В обучението на студентите са заложени конкретни специфични цели, сред които са:

– задълбочаване на социокултурната компетентност на студентите;

– идентифициране и назоваване на проблемите за работа в интер- и поликултурна среда по профила на конкретната специалност на студента;

– познаване и прилагане на етнопедагогически и етнопсихологически модели за образование в интер- и поликултурна среда, директивни и пожелателни документи, защитаващи и утвърждаващи социокултурното многообразие, интер- и поликултурното образование и интеграцията чрез образование;

– развиване на уменията на студентите за изграждане и прилагане на етнопсихолингвистични технологии и форми на взаимодействие с ученика в интер и поликултурна среда.

При изпълнение на така заложените основни и специфични цели се отчитат:

– езиковите, етническите и социокултурните особености на образователния обхват;

– езиковите, етническите и социокултурните характеристики на образователните диспропорции и различия по отношение на образователните и обучителните равнища;

– проблемите, свързани с достъпа до качествено образование;

– както и проблемите, свързани с достъпа до образование в градските и селските региони.

Теоретично основание за разработване на професионално-педагогическия тренинг е рефлексивният подход.

Основните положения на рефлексивния подход се свеждат до отчитане от студента на обратната, съществена връзка между неосъзнатото и осъзнатото усвояване на определена информация от студента. Той води до насърчаване на културното многообразие, на интер- и поликултурната комуникация и балансираните, равнопоставени интеркултурни отношения в образователна среда, с ясно отчитане на стереотипите, проблемните зони и устойчивите културни норми, принципи, правила, поведенчески модели в междукултурната комуникация.

Рефлексивният подход предполага:

– разработване на практически и теоретични стратегии за интерактивно обучение;

– разработване на стратегии и обучителни практики за преодоляване или разрешаване на възникнали или възникващи напрежения в разнородна, мултикултурна и поликултурна среда, както и превенция на дискриминационните нагласи или поведенчески модели с фокус върху етническите малцинства;

– придобиване и развиване на умения за работа с различни източници на информация, библиография и електронни издания;

– разширяване, обогатяване и задълбочаване на теоретичния и практическия опит на студентите.

Методика

Технологичните стъпки включват разработването и апробирането на учебна програма. Тя съдържа модули по социокултурна компетентност на бъдещия университетски преподавател, както и интерактивни методи за стимулиране на личностни и професионални компетентности, които студентът ще придобие вследствие на проведеното обучение.

Във формален план учебната програма се представя от: анотация, предварителни изисквания, компетентности на студента, техническо осигуряване на процеса на обучение, тематично съдържание на учебния модул, литература, електронни траектории и дидактически материали и средства.

В съдържателен план са разработени и апробирани: методология за реализирането на учебната програма, методика за провеждане на обучението на студентите със съответните профили по университетски специалности.

Учебната програма включва следните теми:

– Междуетническа рефлексия и социално включване (приемане).

– Мултикултурализъм или интеркултурализъм?

– Рефлексивният подход в междуетническа среда. Педагогическа технология за рефлексия в междуетническа среда.

– Видове интеграция в междуетническа среда.

– Видове образование в междуетническа среда: интеркултурно, мултикултурно и образование в междукултурна среда.

– Етнопсихолингвистични подходи за социално включване на етнически общности и групи.

– Етнопедагогически подходи за социално включване на етнически общности и групи.

– Етнопсихологически подходи за социално включване на етнически общности и групи.

– Европейски политики за социално и образователно включване на уязвими етнически общности и групи. Европейски стратегии и програми.

– Рефлексивни методи и техники за разпознаване и разрешаване на междуетническо противоречие и конфликт.

– Майсторски клас „Етносоциални технологии и практики в междуетническа среда в европейското образователно пространство“.

– Етнопедагогически модели за образование в междуетническа среда. Етнопсихологически модели на образователното взаимодействие: диагностични и технологични аспекти.

– Рефлексивна картина на включващото образование на малцинствата в европейското образователно пространство.

– Теории, разкриващи съдържанието и избора на методология на етносоциалните мониторингови изследвания. Видове мониторингови изследвания в образователната сфера в междуетническа среда.

- Интеркултурни модели за образователна интеграция на деца и ученици в европейското образователно пространство.

В структурно отношение авторската форма на професионално-педагогически тренинг се разгръща на четири равнища, които отговарят на степента на подреденост на информацията от когнитивно гледище.

- Първото равнище отговаря на знанието на студента за непълната и неподредена информация, свързана с изследвания познавателен обект или явление. Отсъства ориентировъчна основа за извършване на определен род действия от студента.

- Второто равнище отговаря на знанието на студента за непълната, но подредена информация, свързана с изследвания познавателен обект или явление. Отсъства ориентировъчна основа на действието.

- Третото равнище е свързано с достатъчната, но неподредена информация, отнасяща се до конкретния познавателен обект или явление. Ориентировъчна основа към съответното знание е налице.

- Четвъртото равнище създава представа на студента за достатъчната и подредена информация за конкретния познавателен обект или явление. Изграденият от предходните равнища цялостен рефлексивен образ води до осъзнаване на елементите и целополагащата единица, пренос на знанията на обучавания в ежедневни професионални ситуации.

Към всяко от равнищата се съотнасят цел, методи, действия и резултат.

Психологическата автономия на формата се развива по посока на аспектите на рефлексията: комуникативен, кооперативен, интелектуален и личностен.

- Осъзнаването се разглежда като средство и елемент на отделните аспекти на рефлексията. То се състои от определени действия, свързани с критериите за осъзнато възприемане от студента на знания. Тези критерии са: критерий за конструиране; критерий за схематизация, критерий за отделяне и критерий за пренос.

По първия критерий за основен показател определяме: способността на студента да конструира ново знание на основата на преноса.

Критерият за схематизация се представя от:

- способността на студента да моделира (в действен или графичен план) елементите на разглежданата информация;

- способност за сравнение на различен тип информация;

- способност за схематизация или представяне на резултатите от сравнението (формално и съдържателно) чрез дидактическото средство - проект.

Критерият за отделяне обхваща способност на студента за отделяне на целополагащата единица в разглеждания обект или явление.

Четвъртият критерий се пояснява от:

- изграждането у студента на способност за отделяне на алгоритъма на търсене на връзка между формата и съдъжанието в разглеждания обект или явление;

- способност за отделяне и контролиране на начина за решаване на новата познавателна задача в проблемна професионална ситуация.

Самооценката е конституиращ компонент на рефлексията, която ще се осъществява чрез серия от диагностични инструменти по отделните стъпки за самоконтрол по време и след проведеното обучение, а именно:

- Задание за извършване на определена дейност: етапи, методи, функционален анализ.

- Извършване на предварителен ситуационен анализ за осъществяване от обучителя на конкретната дейност (т.е. авторите на статията).

- Отчет на извършената дейност по дни и часове (план-график на дейностите по часове).

- Доклад за извършената дейност.

- Формуляри за обратна връзка и информация за проведената дейност, анкетна карта по време на тренинга и анкетна карта преди началото на обучението.

Обучението завършва с представяне на практическа разработка от всеки студент с интерактивна насоченост; сертифициране - получаване на удостоверение за участие в цикъла на присъственото обучение и оценка за решаване на интерактивната практическа задача за приложение на придобитите знания в етнопедагогическата и етнопсихологическата и/или етнопсихолингвистичната практика.

Контролът и оценяването на резултатите от обучението се състоят в: текущ контрол и оценяване и дистанционен контрол и оценяване, диагностичен инструментариум.

Анкетните карти са от смесен тип и съдържат въпроси от затворен и отворен тип. Целта на този диагностичен инструмент е да се направи цялостна оценка на проведеното обучение: използваната дидактическа технология и интерактивните умения на двамата обучители по неговите най-важни параметри. Част от тях визират вече проведеното обучение (продължителност, наситеност с информация, полезност на предоставените дидактически материали, обща полезност), а други визират прилагането на наученото по време на обучението в практическата (интерактивната) дейност на студентите.

Анкетните карти се състоят от два основни блока, съдържащи девет подвъпроса от Ликертов тип. Първият блок визира декларираните основни цели на обучителната програма, като от студентите се очаква да направят оценка за степента на реализиране на тези цели. Вторият блок е ориентиран към някои по-оперативни характеристики на проведеното обучение, като условия на обучението, работата на двамата обучители, качеството на предоставените материали и др. Студентите трябва да изразят своето удовлетворение от отделните аспекти на обучението, като използват петбална Ликертова скала.

Резултатът обхваща: променени установки от студентите за работа в интеркултурна среда чрез внедряване на ентнопедагогически, етнопсихологически и етнопсихолингвистични технологии за образование в междуетническа среда.

Дискусия

Вследствие на проведените две обучения на студентите се установи, че те:

– познават политическия и правния контекст на социокултурното многообразие;

– притежават рефлексия на различните измерения на многообразието относно външната и вътрешната дидактическа среда;

– познават и прилагат етнопедагогически (общи дидактически, частно дидактически и възпитателни, а там, където е възможно – социализиращи) технологии за образование в поликултурна и междуетническа среда;

– познават и прилагат дидактометрични процедури за социокултурно многообразие.

Внедряването на рефлексивния и етнокултурния ценностно ориентиран подход се определя от разбирането ни за технологично социално включване на студентите, бъдещи психолози, педагози и университетски преподаватели. В Р Казахстан студенти на ОКС „Магистър“ са и преподаватели в съответното висше училище.

Приемаме тезата, че „психологическият код“ на етническата общност се предава предимно чрез кода на личностния и комуникативния аспект на рефлексията.

Процесът на социално включване на основата на етнокултурния рефлексивен и ценностно ориентиран подход изисква междукултурна рефлексия към:

– разчупване на доминиращия модел на етническа базова личност;

– гарантиране на правото на недискриминация на всяка личност;

– преодоляване на етническите стереотипи и предразсъдъци чрез позитивно представяне на етническите общности и групи за устойчива промяна в междугруповите взаимоотношения и промяна на актуални нагласи/установки и ценности;

– преодоляване на етнически обусловеното неравенство във възможностите на личността за образование, трудова реализация, местожителство, жилищни условия, здравеопазване и участие в граждански структури и политическия живот.

Разработването и прилагането на иновативни образователни технологии за междукултурен диалог и комуникация между студенти и преподаватели от университетите и неправителствените организации в Централна Азия и Европейския съюз са сред ефективните пътища за трансфер на етнокултурни знания и ценности, норми и поведение, за популяризиране на европейската идея в Централна Азия.

Благодарности

Второто изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

БЕЛЕЖКИ

1. Декан на Факултета по философия и политология – проф. Масалимова, А., ръководител на катедра „Обща и етническа педагогика“ – проф. Минбаева, А.

2. Декан на Факултета по философия и политология – проф. Мейрбаев, Б.

3. Завършилите ОКС „Магистър“ студенти в казахстанската система на висше образование преподават на студенти на ОКС „Бакалавър“.

ЛИТЕРАТУРА

АНДРЕЕВА, А. & ЗАРЕВ, П., 2019. Рефлексивни модели за формиране на етнопсихологическа компетентност в интеркултурна образователна среда. В: КОЦЕВА, В. (ред.) Пресечни точки. София: Св. Климент Охридски, с. \(15-30\).

КАБАКОВА, М., 2018. Психологические особенности казахской семьи. Алматы: Казак университетi.

КАЛЬОНСКИ, А., 2009. Образът на „Другия“: етнокултурни стереотипи. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. Наръчник за преподаватели. София: Формат вижън.

КАМЕНОВ, Л., 2020. Развитие и актуални модели на взаимодействието „образователни институции – семейство“ като мерки за преодоляване на рефлексивни фактори за дискриминация в образованието. Стратегии на образователната и научната политика, № 1, с. 78 – 92. ISSN 1310–0270.

КАРАКОЗОВА, Ж., 1997. Казахская культура и символ. Алматы. ISBN 5-7667-0237.

КОЛЕВА, И., 2003. Етнопсихопедагогика на говора. София: Св. Климент Охридски.

КОЛЕВА, И., 2008. Интерактивна технология на професионално-педагогически тренинг. Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: Раабе.

КОЛЕВА, И. & ИСМАИЛОВА, Е., 2022. Рефлексия и интеркултурно образование. Шумен: Епископ Константин Преславски.

КОЦЕВА, В. и др., 2013. Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. София: Св. Климент Охридски.

МАСАЛИМОВА, А., 1998. Традиционная культура казахов: значение и ценности. Алматы: КазНУ им. Ал-Фараби.

МАХМУТОВА, Ш., 2009. Проблема адаптации казахов – оралманов из Китая в Казахстане. Информационно-аналитический центр, Экспертная оценка, [онлайн], достъпно на: http://ia-centr.ru/ expert/4550 [последно посетено: 29.04.2009].

СЫДЫКОВ, Е., МИЧУРИН, В., АМАНЖОЛ, А. & ШАНБАЙ, Т., 2013. Лев Гумилев. Энциклопедия. Москва: Художественная литература.

ТЕПАВИЧАРОВ, В., 2013. Етнопедагогически основания за правата на етническите, религиозните и културните малцинства у нас. В: КОЦЕВА, В. (ред.) Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за учители. София: Св. Климент Охридски, с. 53 – 58.

ХАЙРУЛИН, Г., 2013. Этническая социализация и поликультурная компетентность. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, № 11, с. 33 – 34.

ХАЙРУЛИН, Г., 2019. Умственное воспитание в татарской народной педагогике. В: КОЦЕВА, В. (ред.) Пресечни точки. София: Св. Климент Охридски, с. \(78-96\).

ШАЛГИНБАЕВА, С., 2002. Семейные традиции и социокультурный облик казахов городов Алматы и Тараза: этносоциологическое исследование. Дисертация. Алматы.

Ethno Psycholinguistic and Sociolinguistic Aspects of Media Language in Bulgaria, 2010. Съвременна хуманитаристика, № 2, с. 4 – 11. ISSN 1313-9924.

Network For Intercultural Dialogue and Education & Turkey – Bulgaria, 2009. Handbook for Students. Uludag University, pp. 85 – 103. ISBN 978–975–6149–47–8.

Network For Intercultural Dialogue and Education & Turkey – Bulgaria, 2009. Handbook for Teachers. Uludag University, pp. 85 – 103. ISBN 978–975–6149–47–8.

Acknowledgements and funding

The second study is financed by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BGRRP-2.004-0008-C01”.

REFERENCES

ANDREEVA, A. & ZAREV, P., 2019. Refleksivni modeli za formirane na ethnopsihologicheska kompetentnost v interkulturna obrazovatelna sreda. In: KOCEVA, V. (ed.) Presechni tochki. Sofia: Sv. Kliment Ohridski, pp. 15 – 30.

HAJRULLIN, G., 2013. Ethnicheskaja socializacija i polikulyturnaja kompetentnostj. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamentalnyh issledovanij, no. 11, pp. 33 – 34.

HAJRULIN, G., 2019. Umstvenoe vospitanie v tatarskoj narodnoj pedagogike. In: KOCEVA, V. (ed.) Presechni tochki. Sofia: Sv. Kliment Ohridski, pp. 78 – 96.

KABAKOVA, M., 2018. Psihologicheskie osobennosti kazahskoj semji. Almaty: Kazak universiteti.

KALJONSKI, A., 2009. Obrazyt na „Drugija“: etnokulturni stereotipi. In: Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie: Turcija – Bylgarija. Narychnik za prepodavateli. Sofia: Format vizhyn.

KAMENOV, L., 2020. Razvitie i aktualni modeli na vzaimodejstvieto “obrazovatelni institucii – semejstvo” kato merki za preodoljavane na refleksivni faktori za diskriminacija v obrazovanieto. Strategii na obrazovatelnata i nauchna politika, no. 1, pp. 78 – 92. ISSN 1310–0270.

KARAKOZOVA, Zh., 1997. Kazahskaja kulytura i simvol. Almaty. ISBN 5-7667-0237.

KOCEVA, V. et al., 2013. Obuchenie na uchiteli za formirane na znanija, umenija i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

KOLEVA, I., 2003. Ethnopsihopedagogika na govora. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

KOLEVA, I., 2008. Interaktivna tehnologija na profesionalno pedagogicheski trening. In: Ethnopsihologicheski model na obrazovatelnoto vzaimodejstvie. Sofia: Raabe.

KOLEVA, I. & ISMAILOVA, E., 2022. Refleksija i interkulturno obrazovanie. Shumen: Ep. K. Preslavski.

MASALIMOVA, A., 1998. Tradicionnaja kulytura kazahov: znachenie i cennosti. Almaty: KazNU im. Al Farabi.

MAHMUTOVA, Sh., 2009. Problema adaptacii kazahov – oralmanov iz Kitaja v Kadahstane. Informacionno-analiticheskij centr. Ekspertnaja ocenka [online]. Available at: http://ia-centr.ru/expert/4550 [Accessed 29 Apr. 2009].

NETWORK FOR INTERKULTURAL DIALOGUE AND EDUCATION & TURKEY – BULGARIA, 2009. Handbook for Students. Uludag University, pp. 85 – 103. ISBN 978-975-6149-47-8.

NETWORK FOR INTERKULTURAL DIALOGUE AND EDUCATION & TURKEY – BULGARIA, 2009. Handbook for Teachers. Uludag University, pp. 85 – 103. ISBN 978-975-6149-47-8.

SHALGINBAEVA, S., 2002. Semejnnye tradicii i sociokulturnyj oblik kazahov gorodov Almaty i Taraza: etnosociologicheskoe issledovanie. Disertacija. Almaty.

SIDIKOV, E., MICHURIN, V., AMANZHOL, A. and SHANBAJ, T., 2013. Lev Gumilev. Enciklopedija. Moskva: Hudozhestvennaja literatura.

TEPAVICHALOV, V., 2013. Ethnopedagogicheski osnovanija za pravata na etnicheskite, religioznite i kulturnite malcinstva u nas. In: KOCEVA, V. (ed.) Obuchenie na uchiteli za formirane na znanija, umenija i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narychnik za uchiteli. Sofia: Sv. Kliment Ohridski, pp. 53 – 58.

ETHNO PSYCHOLINGUISTIC AND SOCIOLINGUISTIC ASPECTS OF MEDIALANGUAGE IN BULGARIA, 2010. Syvremenna humanitaristika, no. 2, pp. 4 – 11. ISSN 1313–9924.