Резюме. Студията разглежда приносните моменти в научното творчество на доц. д.н.к. Веселин Тепавичаров спрямо разработените и апробирани от него подходи за образование в межуетническа среда. Анализират се данни от проведено изследване в образователни институции в община Стралджа. Предлагат се примерни емпирико-теоретични модели за социално включване на деца от ромски произход спрямо ДОС по ГЗЕИО (2016 – МОН).

Ключови думи: social inclusion; education; ethno-psychology; ethno-pedagogy; social reflexive anthropology; empirical theoretical models for intercultural education

1. Ситуация

Социалното включване на ромите в Европа е предизвикателство в областта на етнопсихологическото знание и социалната рефлексивна антропология.

В настоящото етнопсихологическо и етнопедагогическо изследване са представени резултатите от регионално многоцентрово рандомизирано контролирано проучване, проведено през периода 10. 2016 г. – 03. 2017 г. в град Стралджа и следните села: Лозенец, Недялско, Първенец, Богорово, Иречеково, Воденичане, Палаузово, Маленово, Атолово, Войника, Каменец, Александрово, Люлин, Саранско, Зимница, Чарда, с цел повишаване на посещаемостта в детските градини сред децата от социално уязвими етнически общности и групи (с фокус – ромски семейства).

Изследователските проекции на представения диагностичен срез се основават на научните приноси на В. Тепавичаров (Теpavicharov, 2015, 2016) относно:

– методика на емпирично изследване за измерване интензитета на идентичността на личността, апробирана през успешно реализирани етапи на съдържателна валидизация;

– качествен анализ и подбор на индикаторите, които са обект на наблюдение;

– операционализирани индикатори, в които се регистрират поведенчески прояви на респондентите.

Рефлексивната образователна картина в системата на предучилищното образование в посочените селища показва намаляване на броя на децата, посещаващи предучилищна образователна институция.

Динамиката на стойностите на нетния коефициент на записване в предучилищното образование в периода 2010 – 2015 г. се представя от таблицата по-долу.

В периода от 2010/2011 учебна година до 2014/2015 учебна година нетният коефициент на записване в предучилищното образование на децата на възраст 3 – 6 години повишава стойността си от 81,3% (за 2010/2011 учебна година) до 83,6% (за 2013/2014 учебна година), като спад с 0,7% се наблюдава през учебната 2014/2015 г., в сравнение с предходната учебна година.

Допълнителните финансови стимули в размер на 7 или 20 лв. месечно, отпускани под условие за посещаване на форми на педагогическо взаимодействие, не са оказали влияние върху посещаемостта на децата в детските градини. Организирането на срещи в общностите за предоставяне на информация относно значението на посещаването на детска градина също не е повлияло съществено върху посещаемостта, но е довело до известно нарастване на стремежите на родителите за децата им (и особено за момичетата), както и на тяхната чувствителност по отношение на социалните норми, което благоприятства социалното включване (равнозначно на: технологичната интеграция) на ромите.

Нарастването на посещаемостта в детските градини на национално равнище е свързано с намаляване на участието на семействата в образованието на децата.

В ДОСПО – МОН отсъства специфика за децата билингви в образователно направление „Български език и литература“ (2016).

ДОСПО не са съобразени и с етнопсихологическите особености на децата от ромски и друг етнически произход. Отсъстват както етнопедагогически, така и етнопсихологически подходи за технологична интеграция на децата от ромски произход в интеркултурна образователна среда.

Ето и някои препоръки от доклада на Съвета на Европа (2016): „Образователната система разполага с ограничени възможности за включването на уязвимите групи и за осигуряването на учащите се на необходимите им умения. Уязвими групи, като ромите и учениците от бедни семейства, продължават да са изправени пред значителни пречки при достъпа до образование и завършването на образование. Равнището на записване за учене сред ромите е на всички степени на образованието значително по-ниско, отколкото за останалата част от населението. Процентът на преждевременно напусналите училище продължава да нараства и е особено висок в селските райони и в по-слабо развитите области. Премахването на пречките пред участието в образование в ранна детска възраст на децата в неравностойно положение е от основно значение за повишаване на образователните резултати и предотвратяване на случаите на отпадане от училище“.

2. Методология

Основната цел на оценката на въздействието е да се посочат образователните маркери за стимулиране на познавателната мотивация на деца и родители спрямо посещаемостта в детските градини (с фокус 5 – 7-годишни деца от ромски произход в община Стралджа).

Контекст на оценката във връзка със страната и политиката

Неравенствата започват в ранна детска възраст: според резултатите от същото проучване от 2011 г., докато повече от 75 % от всички деца в страната на възраст между 3 и 6 години ходят на детска градина, голямото мнозинство от ромските деца не посещават такива образователни заведения. В България например едва 45% от ромските деца на възраст между 3 и 6 години са посещавали детска градина – равнище на посещаемост, което е сходно с това в съседните страни (Световна банка, 2012 г.). Наред с това много ромски деца не могат да се възползват от механизми за ефективна подкрепа на ранното учене и грижи. По-голямата част от ромските деца израстват в бедност и много от тях редовно гладуват. Техните родители имат минимално равнище на образование. Тези обстоятелства пораждат неравностойно положение по отношение на множество критерии – от недохранване до ограничени стимули за учене в ранна детска възраст. Например повечето деца на възраст между 3 и 5 години нямат достъп до книги: през 2011 г. поне 50% от ромските деца в България не са разполагали с книги в домовете си (Kаlyonski, 2013).

Европейската комисия насърчава държавите членки да предприемат мерки за повишаване на посещаемостта в детските градини. Съобщението на ЕК „Рамка на ЕС за национални стратегии за интегриране на ромите“1) , издадено през април 2011 г. и утвърдено от Европейския съвет на 24 юни 2011 г., призовава всички държави членки да разширят достъпа до образование и грижи в ранна детска възраст“ (стр. 6), и позовавайки се на приетото през 2011 г. съобщение на Комисията „Образование и грижи в ранна детска възраст: да осигурим за всички деца най-добрия старт в живота за утрешния свят“, настоява за по-широк достъп до висококачествено несегрегирано образование в ранна детска възраст (Nikolov, 2009, 2013).

В България също се поставя подобен акцент върху предучилищното образование. Със законодателни изменения през 2010 г. е предвидено задължително предучилищно образование с продължителност две години с цел да бъдат обхванати всички деца на 5-годишна възраст. На общините е предоставен срок от 2 години, за да изградят необходимия капацитет за приемане на всички деца. Не е ясно дали тази политика ще постигне успешно целта за повишаване на равнището на участие в предучилищното образование сред ромските деца. В България разходите за детска градина се определят от общините, като през 2011 г. страната изпъква сред останалите страни в региона с относително високи месечни разходи за детска градина, както е илюстрирано в таблица 2 (Parizov, 2007).

Структура и изпълнение на оценката

Представителната извадка от населението на гр. Стралджа и селата Лозенец, Недялско, Първенец, Богорово, Иречеково, Воденичане, Палаузово, Маленово, Атолово, Войника, Каменец, Александрово, Люлин, Саранско, Зимница, Чарда се състоеше от домакинства, подбрани независимо от етническата им принадлежност, с деца на възраст между 3 и 7 години, живеещи в 17 селища.

Кметовете и директорите на детските градини в населените места, както и всички участващи семейства – респективно родители, дадоха съгласието си за участие в оценката и проучването.

За да разберем по-добре факторите, които обуславят установените тенденции по отношение на резултатите от предучилищното образование в посочените и избрани образователни институции, бяха анализирани и въздействията между различни базови демографски характеристики и разпределените на случаен принцип мерки.

Взеха се под внимание качеството на образованието в детските градини, образователното равнище на родителите, родителското участие, първият език – майчин, бащин или семеен, и принадлежността към етническа малцинствена група и конкретното етническо подгрупово деление на ромите в този регион.

По-конкретно се анализира въздействието на мерките върху следните подгрупи:

– българските в сравнение с ромските или турските деца;

– децата, чийто първи език е български, в сравнение с децата с друг първи език;

– децата, посещаващи малки групи, в сравнение с децата, посещаващи средни и големи групи (категориите съобразно размера на групите се основават на тертили: най-долни 33 %, средни 33 % и най-горни 33 %);

– децата, чиито родители не са завършили основно образование, в сравнение с децата, чиито родители са завършили основно образование или по-висока образователна степен.

Представителната извадка

Средната възраст на децата в момента на базовото проучване е 3,9 години, делът на момчетата беше 50 % и 50% на момичетата. Що се отнася до етническата принадлежност, 61 % от респондентите посочват, че са роми, 36% – че са с българска етническа принадлежност, 2,5% декларират турска етническа принадлежност, а 0,5% се самоопределят като власи.

В 61% от домакинствата ромският е първият език, използван в домакинството, в 36% от случаите този език е българският, в 2,5% от домакинствата се говори турски език и в 0,5% – румънски. Образователните равнища на родителите са ниски. В момента на базовото проучване 48% от родителите са без завършено основно образование, 37% имат само завършено основно образование, а само 15% от родителите имат завършено средно или по-високо образование.

Образованието на майките е по-ниско от това на бащите. Тези данни са сравними с резултатите за домакинствата, обхванати от проведеното през 2011 г. регионално проучване сред ромите, финансирано от ПРООН, Световната банка и ЕК, съгласно които 19% от българските роми на възраст между 20 и 24 години са завършили поне общо или професионално средно образование (FRA и ПРООН, 2012 г.) 2) . Що се отнася до равнищата на грамотност, почти половината от участниците посочиха, че се затрудняват да четат и пишат на български език.

Домакинствата са бедни. Декларираният в рамките на базовото проучване месечен доход (от всички източници) възлиза на 432 лв. За сравнение, съгласно официалните статистически данни средният месечен доход на домакинствата в България през 2014 г. е бил 957 лв. (Национален статистически институт, 2014 г.) 3) . Ниските доходи съответстват на ниски равнища на заетост; едва 61% от главите на домакинствата са заети към момента на началото на проучването. Стойността на този показател се равнява на равнището на заетост сред мъжете в трудоспособна възраст (15 – 64 години), установено в рамките на проведеното през 2011 г. регионално проучване сред ромите, финансирано от ПРООН, Световната банка и ЕК 4) .

Статус на семействата

Преобладават деца от пълни семейства (92%), макар че някои от тях носят бащино име от майката. Незначителен брой деца (2 момчета) са отглеждани от баба и дядо или разширено семейство поради отсъствие на родителите за шест или повече месеца от годината (0,6%). 58% от децата имат повече от един брат или сестра, т.е. живеят в многодетни семейства, а 72% живеят в семейство с повече от двама възрастни, съответно баба-дядо и/или роднини на родителите. Тези данни ще се осмислят в контекста на социалния опит на децата и свързаните с него занимания по ателиета.

Образованието на родителите не оказва съществено влияние върху степента на активност по отношение на образователната институция. Практически няма родители, които да не допускат децата до образование. Този извод е от значение при организирането на дейности, свързани с мотивирането на родителите да участват активно в живота на образователната институция и да подобряват съвместно с децата си комуникацията на български език.

Като критична точка се идентифицира традиционно по-ниската степен на образование на майките в сравнение с тази на бащите без образование, т.е. незавършен четвърти клас. Това са 18% от майките и само 4% от бащите. В тази насока в плановете за работа ще бъдат предвидени дейности за приобщаване на майките към обучението в институциите и активно сътрудничество със социалния педагог.

Социални ресурси на средата

Като добра възможност за развитието на детето се определят ресурси в две насоки:

– хигиенно-битовите условия, задоволителни и в норма за 82% от семействата на обследваните деца;

– материалният статус и включването на родителите в предходни курсове по трудова заетост. 78% от семействата са оценени положително в тази категория поради постоянна заетост (стабилен месечен доход) на поне един от членовете на домакинството;

– образователният статус – родителите с образование осми клас, средно и по-високо образование са отзивчиви към предложенията на образователните институции да участват в общи инициативи.

Само от 12 до 18% от семействата попадат в категория „без ресурс“, отнасящ се до битово-хигиенни условия (без баня и тоалетна) и финансов риск. За децата на тези семейства в анкетното проучване се посочва, че се събират помощи под формата на подходящо сезонно облекло.

Основни въздействия

Въздействия по отношение на посещаемостта в детските градини

Безплатният достъп води до повишаване на дела на записаните към съответния момент в детска градина деца с 9,7 процентни пункта, с което ефективно се намалява делът на децата, които не са записани — от 26% на 16%, като така незаписването се намалява с 38%. Този резултат от проучването сред домакинствата е потвърден от административни данни от училищните регистри, които отразяват същото нарастване на актуалните записвания (таблица 1, колона 2). Данните в колона 1 показват, че безплатният достъп води до нарастване на дела на децата, които в някакъв момент са посещавали училище — от 81 на 87%. Това показва, че нарастването на актуалния брой на записаните деца се дължи както на намаляване на дела на отпадащите от училище, така и на нарастване на посещаемостта сред децата, които никога не биха посещавали детска градина при липсата на мярка за безплатен достъп.

Освен това посещаемостта също нараства и величината на този ефект е значителна, макар и относително по-малка. В рамките на внезапните проверки на посещаемостта е установено, че благодарение на безплатния достъп посещаемостта е нараснала с 18%. Както е видно от данните в колона 5 (таблица 1), делът на посещенията, в резултат на които е налице присъствие, по време на трите проверки (независимо от записванията) е бил 47,4% за децата от контролната група5) . Този дял нараства на 55,8% сред децата в населените места, където се предлага безплатен достъп. Декларираното посещаване на занимания през последните 5 дни също е нараснало значително от 3,1 дни за контролната група на 3,5 дни в населените места, където се предлага безплатен достъп (таблица 1, колона 4).

Поместените в таблица 3 данни показват, че всички тези тенденции са статистически идентични за децата с българска и с малцинствена етническа принадлежност.

Работна стандартна грешка в скоби

*** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1

Въздействие върху начина, по който родителите възприемат детската градина

Единственият установен ефект е, че предоставянето на безплатен достъп намалява възприеманата вероятност детето да завърши средно образование, ако посещава редовно детска градина, от 83,8% на 79,3% (таблица 3, колона 2). Но вероятността детето да завърши средно образование, ако не е посещавало редовно детска градина, също намалява в известна степен в населените места, където е реализирана мярка за безплатен достъп, в сравнение с контролните населени места (таблица 3, колона 6), което показва, че предоставянето на безплатен достъп не е довело до промяна на възприятията на родителите относно предимствата от посещаването на детска градина. Не са променени и очакванията на родителите относно начина, по който редовното посещаване на детска градина ще промени качеството на социалните взаимодействия в средното училище (таблица 3, колони 3, 4, 7 и 8). Също така не се установява систематично въздействие на финансовите стимули върху възприятията на родителите относно предимствата от посещаването на детска градина.

Според родителите вероятността връстниците и учителите на детето в средното училище да се отнасят към него с уважение, нараства от 39%, ако детето не е завършило детска градина, на 88%, ако то е завършило детска градина.

3. Анализ на извършения диагностичен срез чрез карта за оценка на ситуацията

Мярката за предоставяне на безплатен достъп до детска градина е довела до значително нарастване на посещаемостта в детските градини, макар че родителите продължиха да съобщават, че трябва да заплащат такси, макар и в намален размер. Също така установихме, че нито отпускането на финансови стимули под условие, нито информационните срещи са довели до нарастване на посещаемостта в детските градини. Как можем да обясним тези констатации?

В рамките на заключителното проучване респондентите демонстрират големи различия по отношение на очакванията си, че дете, което е завършило детска градина, ще може на по-късен етап от живота си да завърши средно образование, в сравнение с дете, което не е завършило детска градина: стойностите на двата показателя са съответно 84% и 30%. Макар че не може да се направи преценка дали тази разлика отразява искрените убеждения на респондентите, дори тази разлика да може да бъде напълно обяснена с възможно предпочитание от страна на интервюиращия, наличието на подобно предпочитание предполага констатацията, че детските градини се ползват с положителна репутация. Информационната кампания обаче е довела до нарастване на стремежите на родителите за децата им, и особено за момичетата, както и до повишено осъзнаване от страна на родителите на значението на образованието и начина на живот за равенството на ромите. Дори ако тези промени не водят до непосредствено нарастване на записването в детска градина, е възможно те да оказват по-дългосрочно въздействие върху решения, вземани на следващи етапи, при условие че промените във възприятията на родителите са трайни, което обаче не може да се провери въз основа на данните от това изследване.

Безплатният достъп до детска градина е най-естественият начин за намаляване на финансовите разходи за образование в ранна възраст и отстранява свързаната с финансовата достъпност бариера пред ранното образование. Резултатите показват, че безплатният достъп в действителност намалява разходите за участие, макар и да не ги премахва изцяло, и е довел до значително повишаване на участието.

Отпусканите под условие за посещаване на занимания финансови стимули водят по повишаване на преките ползи за родителите от посещаването на детска градина от техните деца, тъй като предоставят допълнителен разполагаем доход на домакинството. Установихме също обаче, че едно средно записано в детска градина дете от контролните населени места посещава заниманията средно 61 % от времето. От това следва, че изпълнението на изискванията за получаване на отпусканите под условие финансови стимули предполага значителна промяна на поведението и нито сумата от 7 лв., нито тази от 20 лв. месечно са достатъчно големи стимули, за да мотивират такава промяна.

4. Дискусия

Изследванията показват, че всички тези семейства се нуждаят от обществена подкрепа. Обществената подкрепа се оказва ефикасен буфер срещу стреса и изолацията, пред които са изправени.

Спорен е въпросът в какво трябва да се изразява тази подкрепа – дали това е подкрепата, оказана от професионалист, или т.нар. самоподпомагане, или и двете. Досега в България практиките са били насочени най-вече към външна подкрепа от експерти и неексперти в тази област. Съществуват силни аргументи в полза на подкрепата, която може да бъде оказана от хора, изправени пред сходни проблеми, и реализиране на проектни дейности по вертикала детска градина – училище – висше училище.

Необходима е базова квалификация на помощник-възпитатели от ромски произход и тематична поддържаща квалификация на учителите. В системата на висшето образование те не са изучавали такива дисциплини, като: интеркултурно образование, етнопедагогика, етнопсихология, билингвални технологии, етнопсихолингвистика и други от интеркултурния спектър.

Нашият екип (Ел. Петкова, Б. Житарова, И. Колева) застъпва тезата за изграждането на вариативни програми за родители, които подпомагат други родители.

Втората цел е свързана с:

– развитие на капацитета на семейството и общността за подпомагане включването на децата в образователната система и продължаване на образованието на децата в по-горна степен чрез образователните медиатори от ромски и български произход.

При реализирането е необходимо да се акцентира на три нива на интервенция:

– на персонално ниво;

– на ниво детска градина и училище / подготвителна група за училище в образователните условия на ОУ;

– на ниво общност съобразно спецификата на етническото подгрупово деление на ромите в конкретната сегрегирана и несегрегирана етническа общност.

Според много родители на децата от ромската общност има неразбиране от страна на част от учителите към традициите и ценностите в общността. Родителите смятат, че училищата трябва да познават по-добре културата и традициите на децата, които учат в тях.

Често учителите и директорите търсят родителите само по негативни прояви на децата – отсъствия, поведение, противоречия, което създава допълнителна бариера от страна на родителя, т.е. липсва цялостен подход по отношение връзката родител – образователна институция.

Анализът в пилотните населени места показва, че има редица инициативи, насочени към привличането на родителите, но няма наложили се ефективни практики за работа с родители. Съществува потребност от намиране на специфични за етническите общности форми за активизиране участието на родителите в образователното израстване на децата.

Родителите декларират, че имат нужда да научат повече за това, което се случва с децата им – възрастово-психологическо развитие, поведение, ранните бракове, правилата в детската група, отношенията родители – деца, отпадането от детска градина и др.

Съществуващите негативни нагласи между учители и родители влияят върху представянето на децата в образованието.

Не се прилагат ефективни механизми и интерактивни форми за взаимодействие с незаинтересованите родители, които възпрепятстват образованието на децата си.

Основните цели на обучителните програми с родители ще бъдат насочени към:

– развитие на капацитета на семейството и общността за подпомагане включването на децата в образователната система и продължаване на образованието на децата в по-горна степен;

– развитие на партньорството между образователната институция в системата на предучилищното образование и родителска общност.

При реализиране на дейностите ще прилагаме различни подходи към общностите спрямо опита, който имат, мотивацията им, нивото на сплотеност на самата общност и ниво на развитие.

Ще се реализират горепосочените три основни организационни подхода в междуличностен план, а именно:

– информационни и комуникационни подходи (information dissemination approach);

– образователни подходи за родители – включва обучение за родители как да подпомагат децата си в тяхното образователно развитие; обучение за родители как да си партнират с педагогическите специалисти; обучение за родители как да мотивират други родители да изпращат децата си на детска градина (peer education);

– подход за развитие на общността (community based approach).

Ще се акцентира на „третия елемент от теренната методология на Боас“, инкорпориран в изследователския метод на В. Тепавичаров за представителна извадка или емпирично насищане до степен, че изследването да отговаря на социологическия критерий за националнопредставително проучване.

В научните изследвания на В. Тепавичаров концептуално е представено търсенето на ключови пространства и групи (социални, етнически, религиозни). Неговата теза за постигане на баланс между качествените методи и количествено насищане ще бъде целеполагаща за нашите научни търсения на терен (Тepavicharov, 2015).

Ще се използва и теренен етнографски похват за измерване на емоционалното ниво на идентичност на родителите, който В. Тепавичаров дефинира като „ниво на интензивност на идентичността“. В. Тепавичаров разработва и апробира иновационна теоретична концепция за теренното етнографско изследване, която е интердисциплинарна (Тepavicharov, 2013).

В съответствие с изводите от проучването предлагам следния образователен модел, в съответствие с който ще бъдат изготвени програмните системи и стратегиите за развитие на трите образователни институции: ОУ „ Св. св. Кирил и Методий“, ДГ „Мати Рубенова“ и ДГ „Здравец“.

Емпирико-теоретичен модел на социално включване чрез образователна среда

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1.http://fra.europa.eu/en/publication/2012/situation-roma-11-eu-member-statessurvey-results-glance

2. Пак там.

3.http://www.nsi.bg/bg/content/3230/%D0%B3%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D 1%88%D0%BD%D0%B8-%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D0%B8

4. Проект „Новото утре!“ – подкрепа за предучилищно образование и интеграция на деца в неравностойно положение от община Стралджа BG05M2OP001-3.001-0101, ОПНОИР – МОН., 2016 – 2018, фондация ЕКИП – община Стралджа.

5. Ако приемем, че стойността на посещаемостта за тези 26,2 % (100 – 73,8) от децата, които не са записани, е 0, равнището на посещаемост от 47,4 %, независимо от записванията, означава, че равнището на посещаемост сред записаните деца е 61 %.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Koleva, I. (2013). Formi na pedagogichesko vzaimodeystvie s roditelya v interkulturna sreda. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za obuchiteli, 211 – 223. Sofia: University Press [Колева, Ир. (2013) Форми на педагогическо взаимодействие с родителя в интеркултурна среда. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за обучители, 211 – 223. София: Университетско издателство].

Kаlyonski, A. (2013). Etnicheski i religiozni mnozinstva i maltsinstva. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za obuchiteli. 88 – 107. Sofia: University Press [Кальонски, Ал. (2013) Етнически и религиозни мнозинства и малцинства. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за обучители. 88 – 107. София: Университетско издателство].

Nikolov, A. (2009). Ideyata za Evropa. Evropeyskata identichnost.Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie: Turtsiya-Balgariya. Narachnik za prepodavateli. Sofia: Fomat Vizhan [Николов, Ал. (2009). Идеята за Европа. Европейската идентичност. Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. Наръчник за преподаватели. София: Фомат Вижън].

Nikolov, A. (2009). Natsii i natsionalizam v evropeyski kontekst.Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie: Turtsiya-Balgariya. Narachnik za prepodavateli. Sofiya: Fomat Vizhan. [Николов, А. (2009). Нации и национализъм в европейски контекст. Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. Наръчник за преподаватели. София: Фомат Вижън].

Nikolov, A. (2013). Etnicheska i religiozna tolerantnost i refleksiya. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za obuchiteli. Sofia: University Press [Николов, Ал. (2013). Етническа и религиозна толерантност и рефлексия. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за обучители. София: Университетско издателство].

Parizov, P. (2007). Sotsialna integratsiya na etnokulturnite obshtnosti. Blagoevgrad: University Press [Паризов, П. (2007). Социална интеграция на етнокултурните общности. Благоевград: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2009). Ponyatieto “evropeets” sred balgarskoto obshtestvo v protsesa na balgarskata evrointergratsiya. Balgarski folklor. 3 – 4, 73 – 76. [Тепавичаров, В. (2009). Понятието „европеец“ сред българското общество в процеса на българската евроинтерграция. Български фолклор. 3 – 4, 73 – 76].

Tepavicharov, V. (1995). Poselishtna traditsionna struktura na vlastta v selishtata sas smeseno naselenie. V: Vrazki na savmestimost i nesavmestimost mezhdu hristiyani i myusyulmani v Balgariya. 286 – 296. Sofia [Тепавичаров, В. (1995). Поселищна традиционна структура на властта в селищата със смесено население. Във: Връзки на съвместимост и несъвместимост между християни и мюсюлмани в България, 286 – 296. София].

Tepavicharov, V. (2000). Mladezhkata subkultura. Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2000). Младежката субкултура. София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2013). Sotsiokulturna kompetentnost na uchitelya. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za uchiteli. 11 – 21. Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2013). Социокултурна компетентност на учителя. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за учители. 11 – 21, София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2013). Etnopedagogicheski osnovaniya na pravata na etnicheskite,religioznite i kulturnite maltsinstva u nas. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za obuchiteli. 108 – 119. Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2013). Етнопедагогически основания на правата на етническите, религиозните и културните малцинства у нас. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за обучители. 108 – 119. София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2013). Etnopedagogicheski osnovaniya na pravata na etnicheskite,religioznite i kulturnite maltsinstva u nas. V: Obuchenie na uchiteli za formirane na znaniya, umeniya i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda. Narachnik za obuchiteli. 108 – 119. Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2013). Етнопедагогически основания на правата на етническите, религиозните и културните малцинства у нас. В: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда. Наръчник за обучители. 108 – 119. София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2013). Etnologiyata tryabva da vleze v balgarskoto uchilishte. V: Istoriya i kultura na staroplaninskoto naselenie (po primera na obshtinite Etropole i Sungurlare) . 9 – 26, Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2013). Етнологията трябва да влезе в българското училище. В: История и култура на старопланинското население (по примера на общините Етрополе и Сунгурларе). 9 – 26, София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2013). Interkulturno obrazovanie. V: Etnopedagogicheski model za rabota s roditeli. Uchebno pomagalo za pedagogichesko vzaimodeystvie s roditeli v mezhduetnicheska sreda. 242 – 246, Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2013). Интеркултурно образование. В: Етнопедагогически модел за работа с родители. Учебно помагало за педагогическо взаимодействие с родители в междуетническа среда. 242 – 246, София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2015). Obrazovanie i sotsialen prosperitet. V: Etnopedagogicheski model za rabota s roditeli. Uchebno pomagalo za pedagogichesko vzaimodeystvie s roditeli v mezhduetnicheska sreda, 17 – 20, Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2015). Образование и социален просперитет. В: Етнопедагогически модел за работа с родители. Учебно помагало за педагогическо взаимодействие с родители в междуетническа среда, 17 – 20, София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2015). Obrazovatelna integratsiya. V: Etnopedagogicheski model za rabota s roditeli. Uchebno pomagalo za pedagogichesko vzaimodeystvie s roditeli v mezhduetnicheska sreda. 21 – 23, Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2015). Образователна интеграция. В: Етнопедагогически модел за работа с родители. Учебно помагало за педагогическо взаимодействие с родители в междуетническа среда. 21 – 23, София: Университетско издателство].

Tepavicharov, V. (2015). Sotsiokulturna kompetentnost na roditelya. V: Etnopedagogicheski model za rabota s roditeli. Uchebno pomagalo za pedagogicheskovzaimodeystviesroditelivmezhduetnicheskasreda. 93–96, Sofia: University Press [Тепавичаров, В. (2015). Социокултурна компетентност на родителя. В: Етнопедагогически модел за работа с родители. Учебно помагало за педагогическо взаимодействие с родители в междуетническа среда. 93 – 96, София: Университетско издателство].