Резюме. В статията се прави анализ на определяни като значими за европейската образователна политика ключови компетентности от позициите на прилагането на рефлексивния подход към тях в контекста на съвременното училищно възпитание. Поотделно са представени както интерпретации на ключови компетентности, от гледна точка на техния възпитателен потенциал, така и специфики на рефлективността съобразно съдържанието и структурата им. Правят се проекции по отношение на възпитателни възможности за формирането на ключовите компетентности в рамките на основни учебни предмети. Подчертава се значимостта на подготвеността на учителите да могат да реализират релфексивен подход за постигане на възпитателни резултати в своята ежедневна работа с учениците.

Ключови думи: reflective approach, rethinking key competences, contemporary school education

Темата за ключовите компетентности, които е необходимо да бъдат развивани у съвременния (европейски) гражданин, е изключително дискутирана и коментирана през последното десетилетие. Един от факторите за това е признаването на политическо (общоевропейско) ниво на значимостта на дефинирането на комплекс от ключови компетентности, което детерминира разнообразие от вземани решения и осъществявани дейности на национално ниво, основно в сферата на образователната политика и дейност. Интерес предствлява фактът, че темата за компетентностите е една от тези, които имат както своята научна разработеност – още преди Препоръката на Европейския парламент и Съвета (Recommendation…, 2006), така и своята политическа подкрепа на ниво Европейски съюз и национални образователни политики, т. е. има видимо съвпадение на признаване на значимостта на дадена проблематика на тези две важни сфери на обществена активност, което невинаги се среща в социалната практика.

Въпреки това все още остава недостатъчно развиван въпросът за ключовите компетентности в контекста на съвременното възпитание, в т. ч. училищното, което в по-голяма степен от другите пространства на проявление на възпитанието е повлияно от съответна национална образователна политика (доколкото реализира дефинирани и очаквани за изпълнение общонационални приоритети, цели, задачи).

Цел на настоящата статия е да погледне към проблема за концепциите за ключовите компетентности в контекста на съвременното училищно възпитание през призмата на един рефлексивен подход, който методологически дава възможност тези компетентности да бъдат не просто прочетени, назовавани, обяснявани, но и разбирани, осмисляни и преосмисляни, в т. ч. критически коментирани и интерпретирани.

Още с определянето на необходимостта от дефиниране на ключови компетентности на ниво Европейски съюз – за „личностно осъществяване и развитие, активно гражданство, социално включване и работа“ (Key competences..., 2007: 3), ясно се открояват двата основни типа значимост, които са свързани с двете основни насочености на възпитанието – индивидуалноличностната и социалната. От една страна, компетентностите са нужни на самия индивид за неговото личностно развитие, а от друга страна – на обществото, което има нужда от добри граждани, които са активни и включени в социалната дейност, в т. ч. реализирани на пазара на труда. Всичко това е казано още един път, дефинирано вече като цел на разработването на комплекса от ключови компетентности – „идентифициране и дефиниране на ключовите компетентности, необходими за личностно изявяване, активно гражданство, социална кохезия и годност за работа в едно общество на знанието“ (Key competences..., 2007: 3). От гледна точка на целите на възпитанието, този текст може да бъде трансформиран през призмата на възпитанието на гражданина и на трудещия се като основни социални роли, обект на усвояване в процеса на формиране на личността (Чавдарова-Костова, 2005). В училищното пространство, разглеждано в контекста на дадена национална образователна система, определяща параметрите на процеса на обучение в класните стаи, възпитанието на личността е в деликатната роля на едновременно последващо образователни приоритети, отразяващи съответната национална образователна политика, и на традиционно пресичащо трансверсално случващия се в реално време процес на обучение (Чавдарова-Костова, 2012а), в рамките на който се случват въздействия върху поведението на личността, формиране на нагласи, отношения, ценности, мотиви. От тази по-зиция възпитанието може да подпомогне процеса на развитие на личностната идентичност чрез мотивирането є за изява на различните є проявления, както и формирането на комплекс от личностни качества, нужни за индивидуалната реализация като гражданин и трудещ се човек.

В тази връзка е добре да се припомни едно от измеренията на релфексивността, а именно – рефлексивното поведение, дефинирано като „предварително разсъждаване, осмисляне и преценяване (проиграване) на действието, при което се проверяват хипотези във вътрешен план“ в противоположност на „импулсивното, при което субектът незабавно (без вътрешно осмисляне) отговаря на дразнител от външната или вътрешната среда“. Стратегии, които съответстват на тези два типа поведение, са: „пасивна (бързо, с повече грешки) и рефлексивна (бавно, но с по-малко грешки) (Десев, 1999). Изхождайки от посоченото, интерес представлява търсенето на проекции на рефлексивното поведение в комплекса от ключови компетентности, още повече че днес нуждата от формирането му у учениците е несъмнена, особено в контекста на превантивната дейност по отношение на конфликти в училищната среда.

Формирането на рефлексивно поведение е в пряка връзка с ключовата компетентност с наименование „Социални и граждански компетентности“. Тези компетентности „включват личностната, междуличностната и интеркултурната компетентност и покриват всички поведенчески форми, които подготвят индивидите за участие по ефективен и конструктивен начин в социалния живот и на работното място, и особено в обществата, в които разнообразието се увеличава“, в т. ч. „за решаване на конфликти, когато е необходимо“. Като отношения в рамките на социалната компетентност се определят тези на „сътрудничество, поддържане и интегритет“. От индивидите се очаква „да имат интерес към социоикономическото развитие и интеркултурната комуникация и би трябвало да ценят разнообразието и уважават другите, да бъдат подготвени да преодоляват предразсъдъците и да правят компромиси“ (Key competences..., 2007).

Описанието на съдържанието на тази компетентност само по себеси е достатъчно, за да се разкрие връзката с рефлексивното поведение. За съжаление, актуалното състояние на взаимоотношенията ученик – ученик и ученик – учител в българското училище невинаги се характеризира със спокойствие, взаимно разбиране и уважение. Проявите на агресивност, на неумение за сдържане на емоционална раздразнителност, импулсивност на реакциитебез осмисляне на възможните последици не са рядкост в нашето училище и не могат да бъдат отминати с безучастност. Неслучайно част от т. нар. „етос – показатели на училищното инспектиране“ съдържат очаквания към съвременното училище да бъде не само място за усвояване на знания, но и спокойна и сигурна среда за учениците, отразени в два основни индикатора: „степента, в която учениците харесват училището и го намират като безопасно и удовлетворяващо място за пребиваване“ и „физическа среда – степента, в която училището се разглежда като безопасна, уютна и приятна среда за работа и свободно време“ (Bîrzéa, 2005, с.62). Това очакване е пряко свързано с развитието на социална и емоционална интелигентност у учениците, изключително необходими за оптимално протичане на процеса на социално общуване на територията на училището в неговите различни измерения.

При описание на съдържанието на гражданските компетентности, като част от разглежданата ключова компетентност, прави впечатление акцентът върху формирането на „чувство за отговорност, както и проява на разбиране и уважение на споделени ценности, които са необходими за обезпечаване на общностната кохезия“ (Key competences..., 2007: 10). Ако разглеждаме училището като обществена институция, формираща чувство за общностна кохезия и подготвяща учениците за обезпечаването на тази кохезия чрез тяхното отговорно поведение, добавяйки към това очакването, че дейностите в училището водят до споделянето на сходни/общи ценности от страна на учениците и учителите, съответстващи на обществените очаквания, то тогава няма как да не бъдат взети под внимание разнообразните възпитателни възможности за реализирането на идеите, заложени в посочената компетентност. Такива възможности могат да бъдат открити както в контекста на нравственото, интеркултурното и патриотичното възпитание, така и в урочната и извънкласните педагогически форми. Формирането на отговорност, „разбиране и уважение на споделени ценности“ има пряко отношение и към един от сериозните проблеми на нашата съвременна училищна среда, а именно – нарушаването на нормалния работен ритъм и атмосфера в класните стаи по време на урочната дейност. На него е посветен един от индикаторите от „етос – показателите на училищното инспектиране“, а именно – „дисциплина – степента, в която училището осигурява среда с порядък, в която учителите чувстват, че имат възможност да преподават, и учениците чувстват, че могат да работят без прекъсване и смущение“ (Bîrzéa, 2005: 63). Не може да не се отбележи с тревога, че българските училища страдат от дефицит на високи степени на постигане на посочения индикатор от гледна точка на постигането на работен ред и спокойствие в класните стаи като условие за високи учебни резултати. Явно е, че има потребности на училищната среда в качеството є на работна среда, които все още не са удовлетворени и които няма как да не дадат отражение върху ефективността на процеса на обучение.

Казаното може да бъде илюстрирано с резултати от осъществено през 2011 г. анкетно изследване с български учители, които посочват като един от основните възпитателни проблеми в нашите училища неспазването на правилата и дисциплината заедно с агресивността и липсата на уважение към личността от страна на учениците – все проблеми, свързани с нравствения облик на личността, изискващи сериозна възпитателна работа и в училището по отношение на ценностното формиране на личността, възпитанието в хуманизъм и толерантност, възпитанието в дисциплинираност и отговорност като основен участник в процеса на обучение, от когото зависят както личните, така и на останалите ученици учебни резултати (Чавдарова-Костова, 2012б).

Рефлексивният подход може да бъде приложен и към ключовата компетентност, насочена към необходимостта да се учиш да учиш. Тази компетентност е пряко свързана с тематиката на самовъзпитанието и самоформирането, в основата на които стои личната мотивация за постижения и самоусъвършенстване. Компетентността предполага „прилагане на ученето в разнообразие от житейски контексти“ и формиране на позитивно отношение към него през целия живот на човека с осъзнаване на неговата необходимост за решаване на проблеми, което стои в основата на „индивидуалната способност за преодоляване на препятствия и промяна“ (Key competences..., 2007: 8). Връзката с рефлексивността е ясна и несъмнена в качеството си на „способност на субекта да отделя, анализира и съотнася с предметната ситуация собствените си начини на действие“ (Десев, 1999), „инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност“ (Василев, 2006). Ученето дасе учиш, е добър пример за илюстрация на рефлексивността, при която „действието се съпровожда с особен тип обратна връзка: субектът осъзнава собственото си действие“ и двете основни функции на рефлексията – ориентация и регулация, характеризиращи се с „възприемане, анализиране, осмисляне, разсъждаване по повод на собствени действия, психически състояния, техни особености и закономерности“ като „специфичен процес на самопознаване“ (Десев, 1999).

Формирането на позитивно отношение към ученето, от своя страна, е несъмнено свързано с въпроса за мотивацията за учене, която е обект на възпитателни въздействия. В училищна среда тя е пряко детерминирана от усилията на учителите, насочени към провокиране и поддържане на интерес към учебното съдържание. За постигането на такъв тип цел е много важно да се осигури съответен „контекст на учене“, разглеждан като „степента, в която класните стаи са разглеждани като стимулираща работна среда, и ученето в класната стая е разглеждано като удовлетворяващо и продуктивно“ (Bîrzéa, 2005: 62). Именно в такъв тип учебна среда учениците могат да усетят удоволствие от ученето и пребиваването в училищната сграда (което зависи най-вече от възрастните около тях).

Рефлексивният подход има своите проекции и при ключовата компетентност „Математическа компетентност и базови компетентности в науката и технологията“. Той е видим в съдържанието на описанието на „отношенията“, които се очаква да бъдат формирани чрез тази компетентност – „позитивно отношение към математиката“, базирано „върху уважението към истината и желанието за търсене на основания и оценяване на тяхната валидност“, „критично преценяване и любопитство, интерес към етическите въпроси и уважение и към безопасността, и към устойчивостта, в частност, що се отнася до научния и технологичния прогрес по отношение на себе си, семейството, общността и глобални въпроси“ (Key competences..., 2007: 7). Тук ясно са видими аспекти на нравствеността в качеството им на очаквания и цели на нравственото възпитание, т. е. не просто усвояване на математически и научни знания и умения, но мисленето за другите при прилагането им. Това предполага учителите по предмети като математика, биология, химия, физика да провокират учениците да мислят и в тази насока чрез използване на методи като беседа, дискусия, групова работа, работа по проект и др., провокирайки ги към интерпретации на значимостта на овладяваното знание по отношение на ефектите върху социалното взаимодействие и функционирането на обществото.

Формирането на посочените отношения към тези науки в техните аналози – учебни предмети, е пряко свързано с прилагането на рефлексивен подход в процеса на обучение, обоснован в съответната му методика. Като пример може да бъде посочено „съответствието“, по думите на И. Хаджиали, между „рефлексивната проблематика“ и „очертаните приоритети на развитие на съвременната методика на обучението по биология, тъй като умението на човека да се самопознава, да подлага на разумен и критичен анализ своята мисловна и практическа дейност, е предпоставка и стимул за всяко целенасочено саморазвитие и самоусъвършенстване“ (Хаджиали, 2011).

Подобни възможности могат да бъдат открити и при прилагането на ключовата компетентност с наименование „Дигитална компетентост“ в контекста на дефинирането на рефлексията като „мислен диалог с другия, при което се възпроизвеждат логиката и съдържанието на мисленето на партньора, а субектът се самопознава чрез контрола и осъзнаването на влиянието на собственото си поведение върху партньора“, „мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност“ (Василев, 2006: 99). Дигиталната компетентност предполага използването на информационни и комуникационни технологии да „изисква критично и рефлективно отношение към наличната информация и отговорно използване на интерактивната медия“. Обръща се внимание на необходимостта от проявяването на „интерес към ангажиране в общности и мрежи за културни, социални и/или професионални цели“ (Key competences..., 2007). Това още веднъж поставя на преден план въпроса за формирането на умения за безопасно и ползотворно използване на социалните мрежи от децата, което има несъмнени възпитателни измерения особено в рамките на превантивната педагогическа дейност.

Като специфична група ключови компетентности, имащи отношения към различни измерения на културата, могат да бъдат откроени: „ Културно осъзнаване и изразяване“, „Общуване на майчин език“ и „Общуване на чужди езици“.

Ясно изразен рефлективен елемент при компетентността „Културно осъзнаване и изразяване” е посоченото в рамките на компонента „отношения“ „желание за култивиране на естетическа способност чрез артистическо самоизразяване и участие в културния живот“ (Key competences..., 2007). Тази компетентност подчертава значимостта на учебни предмети като музика, изобразително изкуство, литература, чрез които не само се овладяват знания за разнообразни прояви на естетичността, но и се провокира творческото начало у учениците, поставени в ситуация на създаващи естетически продукти – основна задача на естетическото възпитание, само по себе си предполагащо рефлексивност, а не само въздействия върху възприятията.

„Културното осъзнаване и изразяване“ са и предпоставка за „солидното разбиране на своята собствена култура и чувство за идентичност“, които „могат да бъдат основа за отворена нагласа и уважение към разнообразието от културни изразявания“ (Key competences..., 2007). Тази интерпретация на разглеждната ключова компетентност всъщност я свързва пряко с такива направления на възпитанието като патриотичното (уважение към собствената култура) и интеркултурното възпитание (уважение на други култури), които са втъкани в учебното съдържание по редица учебни предмети (официален език, литература, история, география, музика и др.). Неслучайно сред ключовите компетентности има дефинирани две, които отразяват основни измерения на езиковото разнообразие, а именно – майчиният и чуждият език.

Рефлексивността в компетентността „Общуване на майчин език“ е в „позитивното отношение към комуникацията на майчин език“, предполагащо „предразположение към критичен и конструктивен диалог, оценяване на естетически качества и желание за стремеж към тях и интерес към взаимодействие с другите“, включващо „осъзнаване на въздействието на езика върху другите и необходимоста да се разбира и използва езикът по един позитивен и социално отговорен начин“ (Key competences..., 2007). Тази компетентност е свързана пряко с езиковото измерение на идентичността (най-вече с поддържането на съответната етническа идентичност). От гледна точка на училищното образование е важно уточнението, че трябва диференцирано да се разглеждат случаите на съвпадение или на несъвпадение между майчин и официален език, съответно как обучението по учебната дисциплина за овладяване на официалния език може да послужи като основа за възпитание в патриотизъм, независимо дали това е майчиният език на учениците.

Ако става дума за различия между майчиния и официалния език, то тогава вторият по-скоро насочва вниманието към своето осмисляне в контекста на интеркултурността, обект на която е компетентността „Общуване на чужди езици“. Тя е насочена към формиране на „позитивно отношение“ към чуждите езици, в т. ч. към чуждата езикова идентичност, изразяващо се в „оценяване на културното разнообразие и интерес и любопитство към езиците и интеркултурната комуникация“ (Key competences..., 2007), предполагащо и готовност за практическо овладяване на чужди езици, мотивирано по един или друг начин. Тази компетентност не просто стои в основата на обучението по чужди езици в училище, тя изисква от това обучение да надскочи овладяването на знания и формирането на лингвистични умения, като насочи учениците към осмисляне на собствените си потребности от това да знаят чуждия език и да го използват писмено или говоримо в различни среди.

Последните две компетентности могат да бъдат разгледани в контекста на една „междукултурна рефлексия“, интерпретирана като „процес на осъзнаване, самооценка и саморегулация на образователния субект в конкретен тип и вид образователна институция и конкретното населено място, отчитайки маркерите на езиковото, демографското, географското, етническото, екологичното и друг тип многообразие“ (Колева, 2011). Такъв тип рефлексия синтезира в себе си както различни аспекти на идентичността, така и отчита влиянието на важни социални детерминанти на личностното формиране, които би трябвало да се вземат предвид при планирането и организирането на възпитателни дейности в училищна среда.

Всичко посочено дотук поставя и значимия въпрос за подготвеността на учителите да реализират рефлексивен подход в процеса на обучение през призмата на ключовите компетентности в контекста на възпитателните си възможности. Това може да бъде ангажимент на преподавателите в системата на висшето образование, осигуряващи общопедагогическата или частнометодическата подготовка на бъдещите учители. Не трябва да се пропускат и възможностите на продължаващата квалификация на учителите, които могат веднага да приложат в училищната си практика усвоените знания и умения за прилагане на рефлексивния подход и да съдействат активно за развитието на рефлексивност у учениците си.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Vasilev, V. (2006). Refl eksiyata v poznanieto, samopoznanieto i praktikata. Plovdiv: Makros [Василев, В. (2006). Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив: Макрос].

Desev, L. (1999). Rechnik po psihologiya . Izd. “Bulgarika” [ Десев, Л. (1999). Речник по психология. Изд. „Булгарика“].

Koleva, I. (2011). Etnopsihologicheski model na protsesa na obrazovatelno vzaimodeystvie (refl eksivni aspekti). V: Savremenna humanitaristika,

BSU, Tsentar po humanitarni nauki, br.2 [Колева, И. (2011). Етнопсихологически модел на процеса на образователно взаимодействие (рефлексивни аспекти). В: Съвременна хуманитаристика, БСУ, Център по хуманитарни науки, бр.2].

Hadzhiali, I. (201 1). Model na r efleksiven podhod v gimnazialen etap na biologichnoto obrazovanie. Avtoreferat na disertatsiya za prisazhdane na obrazovatelnata i nauchna stepen „doktor”, Plovdivski universitet “P. Hilendarski”. – http://procedures.uni-plovdiv.bg/docs/procedure/173/50 51134311003072251.pdf.14.11.2015 [Хаджиали, И. (2011). Модел на рефлексивен подход в гимназиален етап на биологичното образование. Автореферат на дисертация за присъждане на образователната и научна степен „доктор“, Пловдивски университет „П. Хилендарски“. – http://procedures.uni-plovdiv.bg/docs/procedure/173/505113431 1003072251.pdf.14.11.2015]

Chavdarova-Kostova, S. (2012a). Vazpitanieto kato protses. V: Chavdarova – Kostova S., B. Gospodinov, V. Delibaltova. Pedagogika. Sofi a: University Press [Чавдарова-Костова, С. (2012а). Възпитанието като процес. В: Чавдарова-Костова С., Б. Господинов, В. Делибалтова. Педагогика. София: УИ „Св. Климент Охридски“].

Chavdarova-Kostova, S. (2012b). Vazpitanieto v savremennoto balgarsko uchilishte. – Obrazovanie, №2 [Чавдарова-Костова, С. (2012б). Възпитанието в съвременното българско училище. – Образование, №2].

Chavdarova-Kostova, S. (2011). Kompetentnostite kato rezultat ot vazpitatelniya protses. V: Obuchenieto kato pat kam obrazovanieto. Plovdiv: University Press [Чавдарова-Костова, С. (2011). Компетентностите като резултат от възпитателния процес. В: Обучението като път към образованието. Пловдив: УИ „П. Хилендарски“].

Chavdarova-Kostova, S. (2005) V azpitanieto kato sotsialen fenomen. V: Teoriya na vazpitanieto. Sast. L. Dimitrov. Sofia: Izd. “Veda Slovena – ZHG” [ Чавдарова-Костова, С. (2005) Възпитанието като социален феномен. В: Димитров, Л. (съст.). Теория на възпитанието. София: Изд. „Веда Словена – ЖГ“,].

Bîrzéa, C. (2005). Learning democracy: education policies within the Council of Europe. CE. Strasbourg.

Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework (2007) European Communities, Luxembourg.

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/ EC). – Official Journal of the European Union on 30 December 2006/ L394. – http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2 006:394:0010:0018:EN:PDF. 17. 11. 2015.