Резюме. В доклада е разгледана спецификата на емоционалната интелигентност, както и някои аспекти на развитието ѝ чрез изкуство при деца в начална училищна възраст. Основните задачи, които са поставени в представената публикация, са свързани с проучване на литературата по проблема и предлагане на възможности за практическа приложимост на техники за работа в аспектите на поставения въпрос.

Ключови думи: emotional intelligence; pedagogical techniques; art

Въведение

Личностната и социалната реализация на всеки човек се определя от развитието на етични норми на поведение и умения, които се изграждат в начална училищна възраст. В съвременното общество все по-често се налага да доказваме своите качества. Постигането на желан успех предполага не само познавателен потенциал, но и развити социални, комуникативни и адаптивни умения. Комплексен израз на тези умения е емоционалната интелигентност.

Цел и задачи на публикацията

Целта на настоящата публикация е: да се проучи научната литература, свързана с емоционалната интелигентност, и да се предложат техники за ефективна педагогическа дейност в тази посока чрез използване средствата на изкуството.

Поставената цел предполага формулирането на следните задачи.

1. Да се направи теоретичен обзор на научната литература по поставения въпрос.

2. Да се представят техники за педагогическо взаимодействие, чрез които може да се развива емоционалната интелигентност на децата в начална училищна възраст чрез средствата на изкуството.

Теоретични аспекти на проблема

Понятието емоционална интелигентност включва умения, които човек прилага в живота си, за да бъде успешно реализиран. Според Д. Голман това е комплексна способност, която предполага „да мотивираш себе си, да проявяваш постоянство в трудни моменти, да контролираш импулсите и да отлагаш възнаграждението за усилията си, да регулираш настроенията си и да не позволяваш на тревогата да пречи на мисленето, да проявяваш съпричастност и да живееш с надежда“ (Golman, 2002) .

В този аспект е и теорията на американския психолог H. Gardner за множествените интелигентности, развита в книгата му “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”. В нея авторът представя нов възглед за същността на интелигентността, който е диаметрално противоположен на доминиращата почти век идея за хомогенността и универсалността на тази човешка способност, реализираща се на основата на качествата и свойствата на мисловните процеси, насочени към разсъждения, решаване на проблеми, разбиране на абстрактното. Според H. Gardner комплексната същност на личностната интелигентност е нейна отличителна черта. В първоначалния модел от седем интелигентности той включва и интраперсонална и интерперсонална интелигентност (Gardner, 2011).

Интраперсоналната интелигентност се проявява в умението човек да се вглежда в себе си, да притежава ефективен модел, включващ собствените му емоции, отношения, надежди и страхове. Много важна е способността на личността да използва тази информация в своя опит.

Интерперсоналната интелигентност предполага проява на способността да се разбира другият, неговите намерения, мотивация и желания. Тя е особено важна в изграждането и осъществяването на ефективно сътрудничество с хората, които ни заобикалят. Уменията в тази област допринасят за социализацията на малкия ученик, за неговото положително развитие в рамките на училищната общност и за емоционалното му благополучие в нея.

В дефинирането на понятието емоционална интелигентност М. Гитуни се позовава на следните взаимосвързани аспекти:

– опознаване (прочит) на собствените и чуждите емоции;

– равновесие (управление) на емоциите;

– самомотивация;

– улавяне на чуждите емоции (емпатия) ;

– контрол (овладяване) на междуличностните отношения (Gituni, 2003).

Разгледаните научни възгледи за понятието емоционална интелигентност съдържат няколко общи характеристики на тази комплексна способност, които са обект на проучване в публикацията. Без претенции за предлагане на собствен модел, в обобщен вид те могат да бъдат представени по следния начин:

– разчитане на собствени и чужди емоции;

– саморегулация на емоционални прояви;

– съпреживяване (емпатия) по отношение преживяванията и емоциите на околните.

Проблемът за взаимодействието между емоционалната сфера на личността и отражението ѝ в изкуството, конкретно музикалното, отдавна е на дневен ред пред музиколозите.

Музикалната емоция, респективно художествената, се определя от В. Холопова като „процес, резултат, образ и опит от музикално, в това число и художествено преживяване на личността“ (Holopova, 2009). Според авторката „музиката изразява човешките чувства и въздейства върху тях, претворява ги в специфични емоции от художествен порядък и създава такива, които са присъщи и на другите изкуства…“ (Holopova, 2009). Научните възгледи на В. Холопова са красноречиво доказателство към твърдението, че изкуството е едно от най-достъпните и ефективни средства за развитие на човешката емоционалност.

Интерес представляват и научните търсения и експерименталните наблюдения на В. Петрушин. За да открие закономерности в кодирането на емоции в музиката, той наблюдава в различни творби съществени, инвариантни признаци, които изразяват сходни емоционални състояния. На основата на тези признаци се определя характерът на музикалната творба чрез абстрахиране от други по-малко съществени признаци. За извеждане на най-съществените параметри, отразяващи емоциите в музиката, петима музиканти експерти групират четиридесет произведения въз основа на четири основни емоционални състояния (модалности), пресъздадени в тях. Това са „гняв“, „радост“, „печал“, „спокойствие“. Анализите, произтичащи от тези наблюдения, водят до извода, че произведенията, съотносими към една или друга модалност, са сходни по темпо и лад. В Петрушин подчертава, че кодиране на музикални емоции, както и съотнасянето на музикални творби към тях, може да се онагледи с помощта на следната координатна система, в която е отразено взаимодействието емоционални състояния – лад – темпо (Petrushin, 1987).

Наблюденията от експеримента на В. Петрушин създават възможност за извеждане на извода, че принципът на моделиране на емоционалното послание в музикалната творба отразява някои обективни връзки между емоции и изразяването им чрез музика. Ключова роля е отредена на взамодействието темпо – лад. На тази основа са изведени четири модалности, подкрепени със съответни определения и музикален материал, онагледени в таблицата, които могат да бъдат полезни в педагогическата дейност по отношение на развитие на емоционални умения у малките ученици.

Представянето на различни научни тези и наблюдения в настоящата публикация дава основание да се постави акцент върху извода, че музикалното изкуство създава достатъчно възможности за развитие на емоционалната интелигентност на личността. Периодът на начална училищна възраст е онзи отрязък от човешкия живот, в който интензивно може да се работи върху тези аспекти.

Какво на практика се случва?

Ангажирани в своето ежедневие, родителите все по-малко намират време за емоционално общуване с децата си. Те (децата), от своя страна, често стават свидетели на агресивни поведенчески модели, лишени от разбиране, съпричастност и съпреживяване към околните, наблюдават неуменията на възрастните за адекватна експресия на собствени емоции.

За съжаление, улисани в покриване на държавни образователни стандарти (ДОС), учителите също нямат време за развитие на емоционалните умения и саморегулацията на малките ученици. Този аспект остава встрани от тяхната работа и е изцяло свързан с мотивацията, намирането на време, в което вместо да се решават тестове, да се работи в тази насока. За да се осъществи подобна дейност, е необходимо самият учител да бъде подготвен. От тук следва, че от съществено значение е и подготовката на учителите – настоящи и бъдещи (Marcheva, 2014).

В този случай пред тях стои въпросът: Как да се работи за развитието на емоционални умения у малките ученици?

Възможности в тази насока биха могли да се реализират чрез средствата на изкуството. Наблюденията показват, че предметите от т. нар. „естетически цикъл“ често се пренебрегват. Известно е, че тези часове се използват от някои колеги за довършване на работата по задължителната подготовка (ЗП) на малките ученици.

Налице е друга констатация: например в новата учебната програма по музика за I клас е подчертано, че „познавателните и развиващите дейности се съчетават органично с емоционалното отношение към музиката и разкриват широки възможности за интеграция с други изкуства и извънхудожествени сфери“. 1) В учебната програма за II клас е заложена възможност за развитие на емоционалния спектър на малкия ученик: „Чрез слушане, оценяване и разбиране на музиката децата са в състояние да изследват своите собствени емоции…“2) . В учебните програми за III и IV клас, които към този момент са в етап на обсъждане, тази обща насока не присъства, но стъпвайки на основни педагогически принципи за последователност и приемственост, тя би могла да бъде развивана, стига да се предоставени възможности за това в съдържанието на учебниците. Независимо че творбите в учебното съдържание са подбрани по исторически, тематичен или жанров принцип, педагогическата дейност, свързана с определяне на емоционалното им съдържание – настроението им, започва още в ДГ. Този аспект създава предпоставки за формиране на ценностната система на малкия ученик чрез осмисляне и съпреживяване на емоционалното послание, носено от художествената творба. Така се създават възможности за развитие на емоционалните му умения.

Практико-приложни аспекти на проблема

В тази част на публикацията е представен технологичен вариант за развитие на емоционалната интелигентност на малкия ученик чрез „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“ (Marcheva, 2015).

Това е авторско учебно помагало, представляващо комплект от карти, които могат да се използват за развитие на личностен емоционален спектър чрез изкуство както на деца в норма, така и със СОП и други нарушения в развитието, във възрастови граници между 4 и 11 – 12 години. Акцентът при работата с него е върху развитие на емоционална интелигентност в условията на възпитание чрез изкуство.

Картите съдържат изображения на петнадесет емоционални състояния, които могат да се съотнасят към художественото послание на музикални творби, произведения на изобразителното изкуство, литературата, фотографията и др. видове изкуство.

Тези емоционални състояния притежават еквиваленти в т.нар. художествени емоции (Холопова, Петрушин, Медушевский и др.). Определенията на състоянията не са случайни. Те са подбрани от такива, които присъстват в изкуствоведстката литература (таблица 1).

Целта на използването им е разчитане на емоционално послание в художествен процес и съотнасяне към собствени състояния, преживявания и отношения. Дейността е насочена към обогатяване на емоционалния спектър на малкия ученик. Преценката за начина на използване е изцяло в ръцете на учителя предвид индивидуалните особености. При работа с деца в норма освен изображенията се използват названията на емоционалните състояния в картите. Те са на български и английски език, защото освен развитие на емоционалната интелигентност като допълнителна педагогическа цел може да се постави обогатяване на лексикалния запас на двата езика за създаване на „емоционален речник“ у малкия ученик. При работа с деца със специални образователни потребности (СОП) се използват само изображенията.

На гърба на всяка от картите има и допълнителни определения, които „дообрисуват“ съответното състояние, но не всички са негови синоними, тъй като се очаква и откриване и обогатяване на емоционалния спектър чрез нюанси.

Към комплекта са включени и осем карти, които са в помощ на учителя. Те съдържат въпроси, свързани с разчитане и изразяване на собствени чувства, както и емоции към хора от обкръжението на детето, на основата на произведение на изкуството. Съдържанието на тези карти реално представлява опорите, по които е добре да премине педагогическото взаимодействие между дете и учител.

Художественият материал е по избор на педагога. Предложеният комплект е практически приложим за всяко произведение, включено в образователното съдържание както за детска градина и подготвителна група, така и за начален етап на обучение. Използването на това учебно помагало е възможно и самостоятелно без приложение на художествен материал. То може да се полезно за родители и деца, учители и психолози за игра, обучение и диагностика.

Педагогически техники за работа с „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“

Педагогическите техники, които са представени в тази част на публикацията, са структурирани в следния модел:

– ситуация;

– методи;

– организация;

– описание.

Те са предназначени за работа по отношение на едни от първите емоционални умения, необходими на съвременния човек – разпознаване, назоваване и разчитане на емоции. Добре е тяхното развитие да започне още в ранна детска възраст.

Игри с „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“

1. „Покажи как се чувстваш“

Техниката се използва като въвеждаща за запознаване на децата с помагалото.

Ситуация: назоваване и разбиране на собствени емоции. Осъществяване на комуникация в групата.

Mетод и организация на групата: беседа, кръг на разговорите (Rizov, 2008).

Описание

Етап 1. Учителят показва картите на децата и обяснява различни ситуации. От децата се очаква да онагледят с карти емоциите, свързани с тях. Например: „Получих подарък за рождения си ден“ (весело, вълнуващо, празнично); „Не успях да се справя със задачите и вкъщи ми се скараха“ (тревожно, мрачно, потиснато); „Отивам на рожден ден с приятел“ (весело, вълнуващо, празнично); „Счупих вазата на масата и ме наказаха да стоя навън“ (страшно, печално, тревожно). На децата се предоставя възможност да покажат емоциите си чрез картите, като избират една или повече от тях.

Етап 2. Децата предлагат примери за други ситуации, в които изпитват емоциите, онагледени с картите, и решения за справяне с отрицателните. Използват се карти с въпросите „Кога се чувстваш така?“, „В какви други случаи се чувстваш по този начин?“, „По какъв начин се справяш, когато си…?“.

2. „Открий себе си чрез музика“ (стих, картина)

Ситуация: назоваване и разбиране на художествени емоции и съотнасяне към лични чувства и отношения към околните. Осъществяване на комуникация в групата.

Mетод и организация на групата: беседа, кръг на разговорите (Rizov, 2008).

Описание

Етап 1. След възприемане на откъси от различни по настроение музикални, литературни, изобразителни произведения децата свързват посланието в творбата с емоционална карта. Използват се карти с въпроси „Какво настроение носи творбата?“, „Какво чувстваш, когато слушаш, гледаш творбата?“ и откъси от художествени произведения. Подходящи са творби с контрастен характер: например музикалните пиеси „Къщичка за птици“ и „Кукувичка в гората“ из „Карнавал на животните“ от Камий Сен-Санс, репродукции на картини или презентация, съдържаща слайдове с такива – например „Пролет“ и „Зима“ на Кеазин Исинов, стихове, посветени на есента от Димитър Светлин и Трайко Симеонов. В случая изборът на произведенията е продиктуван от съображението за използване на творби с една съща тематика, но с контрастно настроение, за да се достигне до идеята за богатите емоционални възможности на художествените произведения, обосновани от субективната нагласа, усещане и интерпретация на твореца, пречупени през детската чувствителност. Своите отговори децата онагледяват с картите, представящи емоции.

Етап 2.1. Използват се карти с въпроси, чрез които се търси аналогия между настроението в творбата и собствени чувства – „Свързваш ли себе си с тази творба? Защо?“, „В какви други случаи се чувстваш по този начин?“, „По какъв начин се справяш, когато си…?“.

Етап 2.2. В комплекта са предвидени карти за изразяване на емоционални отношения към околните на основата на художествените творби. В този случай могат да се използват картите – „С кого би свързал/а това произведение?“, „Кого би обрисувал/а с тази творба, ако си художник, композитор…?“, „По какъв начин се справяш, когато си…?“ (например тревожен от поведението на някого).

И в двете разновидности на втория етап се използват като отговори допълнителните определения от гърба на картите, като по този начин се работи за обогатяване на емоционалния спектър и лексикалния запас на малкия ученик, както и върху разпознаване на нюансите на основните състояния.

3. „Победа над страха“

Ситуация: назоваване и отработване на лични страхове.

Метод и организация: индивидуално взаимодействие – ученик – учител.

Необходими материали: подходяща музикална творба – например „Нощ на голия връх“ от М. Мусоргски, главната тема на първа част от симфония №5 на Бетховен, „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“ за беседата (по желание).

Описание

1. На детето се предлага да чуе творба с мрачно и по-трагично послание. Следва беседа за чувствата и настроението, които носи творбата (по желание могат да се използват въпросите, които се съдържат в „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“).

2. Предлага му се да нарисува това, от което най-много се бои.

3. Следва обсъждане на рисунката: защо точно този обект или явление е нарисувано, кое поражда страха.

4. Успява ли да се справи с този страх и как?

5. На детето се дава ножица и му се предлага да „разреже“ своя „страх“.

Заключение

Предложените педагогически техники, свързани с използване на „Карти за емоционално развитие чрез изкуство“, са само малка част от възможностите за формиране на емоционални умения на малките ученици, които стоят в основата на тяхната емоционална интелигентност. Тази комплексна способност, важна за съвременния човек, може да бъде развивана в условията на художествено възпитание, стига педагогът да оползотвори предоставените възможности.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Учебна програма по музика за първи клас, http://www.mon.bg/?go=page&p ageId=1&subpageId=28

2. Учебна програма по музика за втори клас, http://www.mon.bg/?go=page&pa geId=1&subpageId=28

3. Марчева, П. (2010). Възможности за работа върху детската емоционална интелигентност в условията на музикалното обучение в начална училищна възраст. Доклад по повод Трета научна конференция, Благоевград.

4. Marcheva, P. (2014) Opportunities for the development of emotional intelligence of student – teachers with art music. 9-tj International Balkan Education and Science congress, E., 1343 – 1345.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Gardner, H. (2011) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.

Gituni, M.(2003) Emotsionalnata inteligentnost. Sofia: Prosveta. [Гитуни, М. (2003) Емоционалната интелигентност. София: Просвета].

Golman, D. (2002). Emotsionalnata inteligentnost. Sofia: Kibea [Голман, Д. (2002). Емоционалната интелигентност. София: Кибея].

Holopova, V. (2009). Teoriya muzaykalynayyh emotsii: opayt razrabotki problemay. Muzaykalynaya akademiya, 1. [Холопова, В. (2009). Теория музыкальных эмоции: опыт разработки проблемы. Музыкальная академия, 1].

Marcheva, P. (2015). Karti za emotsionalno razvitie chrez izkustvo. Sofia: Color Studio [Марчева, П. (2015). Карти за емоционално развитие чрез изкуство. София: Color Studio].

Marcheva, P. (2016). Artpedagogika, uchilishte, artterapiya – uchebnik za studenti ot pedagogicheski spetsialnosti. Sofia: Avangard Prima. [Марчева, П. (2016). Артпедагогика, училище, арттерапия – учебник за студенти от педагогически специалности. София: Авангард Прима].

Petrushin, V. (1987). Modelirovanie emotsii sredstvami muzayki, Moskva [Петрушин, В. (1987). Моделирование эмоции средствами музыки, Москва].

Rizov, I. (2008) Interaktivni modeli za razvitie na lichnostni i sotsialni umeniya v nachalna uchilishtna vazrast. Varna: Sdruzhenie Sauchastie [Ризов, И. (2008) Интерактивни модели за развитие на личностни и социални умения в начална училищна възраст. Варна: Сдружение Съучастие].