Резюме. Авторката разглежда някои актуални теми и проблеми на ранното езиково обучение. Тя представя изследователски проект, осъществен в Софийския университет „Св. Климент Охридски“ във връзка с въвеждането на модела на Наративния формат при изучаването на втори език. Целта на изследването бе да се направи поведенчески анализ на учителите, работещи по модела, и да се проследи връзката между различните поведенчески модели на учителите и техните способности да проявяват емпатия.

Ключови думи: language teaching; verbal and non-verbal communication; empathy; narrative format

Екатерина Софрониева е родена в София. През 1992 г. завършва английска филология в Софийския университет „Св. Климент Охридски“. До 2000 г. работи в сферата на образованието в Лондон. В България работи по международни програми на Американската агенция за развитие (USAID), Европейската програма ФАР и като хоноруван преподавател в Софийския университет. От 2005 г. е щатен преподавател в катедра „Предучилищна и медийна педагогика“ на Факултета по начална и предучилищна педагогика. През 2012 г. защищава докторска дисертация върху ролята на емпатията на учителите в езиковото обучение към Факултета по медицина и психология на Римския университет „Ла Сапиенца“, Италия. Има богат опит в обучения и тренинги на възрастни и деца. Международен експерт е по ELTAE (European Lingua Trainer in Adult Education), Office InterActor (интернетбазирани обучения по игрово разрешаване на проблеми) и методиката на Наративния формат в ранното езиково обучение. Основните ѝ публикации са монографиите: „Ранно езиково обучение: модели у дома и в клас“ (2016 г. ), „Излезе сеяч да сее... Увод в класическата теория на тестовете по съвременни езици“ (2016 г. в съавторство с Т. Шопов) и „Изследвания в обучението по съвременни езици“ (2014 г. в съавторство с Т. Шопов). Води лекционни курсове по „Методика на обучението по чужд език“, „Лингвистични особености при усвояване на чужд език в детска възраст“, „Емпатия и комуникация в езиковото обучение“, „Иновационни чуждоезикови практики“, „Детска литература“, „Интеркултурна комуникация“, „Изследователски методи“ и др.

Един от най-често задаваните въпроси е „Кога и защо да започнем да изучаваме нов език?“. В научната литература вече съществуват достатъчно доказателства за важността и ползите от ранното езиково обучение. Като цяло, учени и практици се обединяват около твърдението, че един ранен старт дава по-добри възможности за усвояване на втори или трети език от децата. Хипотезата на критичния период (Scovel, 1988) определя периода преди началото на пубертета като най-благоприятен за тази цел. Тогава мозъкът е най-гъвкав, защото все още не е настъпил етапът на „латерализацията“ му, при който двете полукълба придобиват различни функции и започват да отговарят за различни когнитивни процеси. Тогава и езиковото усвояване протича естествено и бързо. Условно този период се разделя на три – два „критични“ и един „чувствителен“ период. Първият обхваща възрастта от 0 до 3 години, а вторият – от 4 до 7 години. На тази възраст децата могат да усвоят нов език дотолкова ефективно, че нивото на езиковото равнище да е съизмеримо с това на родния език. През втория период е необходима повече енергия, за да се активират церебралните области, в които са „представени“ езиците (Шопов, 2013). Третият, чувствителен период се свежда до възрастта между 8 и 12 години, въпреки че той продължава още десетина години. През този период е възможно да се развият добри лингвистични умения, но е изключително трудно те да станат равностойни на уменията на родния език. В по-голяма или по-малка степен в произношението остава „чуждият акцент“. Добри резултати на ниво морфо-синтаксис се постигат, но с много повече усилия и работа. Това, което не предизвиква особени трудности в усвояването са така наречените „отворена група от думи“ – съществителни, прилагателни, глаголи и др., които се използват като „самостойни“ в изреченията и представляват речниковият ни запас.

Шопов обобщава хипотезата чрез следното описание: „В живота на човек има един момент или период, който е критичен за усвояването на езика. Хората имат един прозорец на добра възможност, за да овладеят първия си език (вероятно и език 2). Ако той се затвори, езикът никога няма да бъде пълноценно усвоен. Това твърдение се нарича хипотеза за критичния период“ (Шопов, 2011: 153).

В доклад на Европейската комисия от 2011 година (European Commission, 2011) се посочват някои от предимствата на ранното езиково обучение, а именно: повишаване на способностите за емпатия у децата; повишаване на тяхната увереност и самочувствие; засилване на комуникативните им способности и способностите за концентрация; издигане на осъзнатост към съществуващите различия и културно разнообразие; развиване на умения за проявяване на разбиране и уважение и др.

Усвояването на повече езици в ранна възраст се възприема като естествен процес и необходимост в страни, където се говорят повече от един официален език. Подобна е и нагласата сред членовете на двуезични и многоезични семейства или общности. При липсата на такава култура и опитност обаче изучаването на втори език от малки деца предизвиква по-някога тревожност и безпокойство у родителите, поражда различни съмнения и предубеждения.

Други въпроси от основно значение за теорията и практиката в езиковото обучение са: „Какво означава да знаеш език?“ и „Как да преподаваме успешно езици на децата?“.

Счита се, че човек умее да говори един език, когато той може, първо, да влезе в диалог с другите, и второ, да разкаже история или пресъздаде дадено събитие (вж. напр. Taeschner, 2005). Езикът е приключение. Ученето на нов език трябва да бъде „по-лесно, по-бързо, по-приятно, по-самоуправлявано, по-ефективно и по-преносимо в нови ситуации“ (Oxford, 1990: 8). Крайната цел на всяко комуникативно обучение е умението новият език да бъде използван в реални и непринудени ситуации извън класната стая.

За да използват езика спонтанно в ежедневието си обаче, децата трябва да са имали сходни преживявания на този език, да са участвали в емоционално заредени събития и случки, които да оставят трайна следа в съзнанието им. Защото езикът не е единствено овладяване на определен набор от думи, които се изучават чрез книжки и картинки. Езикът е емоция. Езикът е приключение.

И това приключение започва с усмивка.

Парадоксално или не – комуникацията и на родния, и на втория език не започва с думи. Тя започва с невербалното разбирателство помежду ни, че желаем да се свържем и установим контакт. Представете си например, че сте на улицата, забързани занякъде, и искате да проверите колко е часът. Когато поглеждате към ръката си, с изненада установявате, че не носите часовника си. Тогава забелязвате човека, който върви към вас. Едва ли ще го заговорите направо. Вероятно ще го пресрещнете с погледа си, като по този начин се опитате да задържите вниманието му. А после може би ще се усмихнете, ще го поздравите и ще го попитате за това, което ви интересува.

Всяко общуване започва по подобен начин. С времето ние изграждаме с близки и приятели добри комуникативни отношения и контактите ни с тях се осъществяват на дълбоко емоционално ниво, когато можем да изкажем дори без думи чувствата и емоциите си.

Чудесен пример за такава комуникация са филмите с участието на големия британски актъор Чарли Чаплин, който се превъплъщава в един от най-забележителните образи на скитник в нямото кино. Една причина за популярността на актъора е неговото експресивно лице. Счита се, че той е умеел да движи определен лицев мускул, което повечето хора не могат да направят.

Човешкото лице, само по себе си, е една вселена, която съдържа цялата информация за нас – емоциите, преживяваниятa, намеренията ни и т.н. През 70-те години на миналия век група изследователи провеждат редица опити и експерименти, с които целят да класифицират и определят всички мускули, които участват в движенията и мимиките на лицето (Ekman & Friesen, 1978). Те разработват и критерии за разпознаване на искрени и неискрени емоции и лъжливи твърдения, съдейки по изражението на лицето. Усмивката, разбира се (или липсата на такава), е основна част от това изражение. Когато усмивката е искрена, освен мускулите около устата се задвижват и определени мускули около очите. При неискрени усмивки мускулите около слепоочията остават неподвижни. Интересен е фактът, че наличието или отсъствието на тези и подобни невербални сигнали се взима под сериозно внимание в някои съдебни зали (McBurney & White, 2007).

Можем да обобщим, че езикът е една сложна система, която включва средства за вербална и невербална комуникация. Често ние дори не си даваме сметка колко много допълнителни послания изпращаме към събеседника си чрез „езика на тялото“, докато говорим. От друга страна, в общуването си децата от предучилищна и начална училищна възраст разчитат до голяма степен именно на такива невербални сигнали. Това се дължи до определена степен на факта, че в известен смисъл възможностите им за вербална комуникация в тази възраст са ограничени.

Специалистите както в България (Angelov, 2008; Vesselinov, 2005, Shopov, 2013), така и в чужбина (Daloiso, 2007; Taeschner, 2005) са на мнение, че в основата на ефективното езиково обучение стои добрата комуникация между учителя и учениците. Доброто взаимодействие в групата, привързаността към учителя и любовта към изучавания предмет способстват за по-висока мотивация и по-добри учебни постижения. Съответно и усилията на методиците са насочени в тази посока. Търсят се начини за осъществяване на добра комуникация с децата, при която всички да могат да участват активно в езиковите дейности. Превръщането на една изкуствена езикова среда като класната стая в естествена не е лека задача. Това означава намиране на реални решения, които да ни позволяват да влизаме в диалог с трийсет на брой деца (при положение че диалогът обикновено предполага ангажираност и участие на двама души). За щастие обаче, в съвремието вече има такива иновационни модели за ефективно езиково взаимодействие.

Един такъв модел е Наративният формат, създаден от Трауте Ташнер, която е професор от Римския университет „Ла Сапиенца“ в Италия (Taeschner, 2005). Този модел е отличѐн от Европейската комисия като най-успешния учебен метод за ранно езиково обучение в Европа през 2007 г. През 2012 г. той получава номинация за иновации. С годините печели поредица от престижни отличия и награди и доказва на практика, че усвояването на езици от деца на ранна възраст може да бъде изключително успешно.

Моделът дава адекватни отговори на поставените по-горе въпроси, а високите постижения на децата са неоспоримо и недвусмислено доказателство за ефективността му.

Тук, като илюстрация, е представен един кратък пример за учебно постижение на студентка по педагогика със специални образователни потребности, обучавана по модела в Софийския университет „Св. Климент Охридски“.

Студентката разказва една от сюжетните истории (следва транскрипция на точните думи на английски език, използвани от момичето за предаване на началните събития от историята, през първите три минути от видеозаписа.)

“Once upon a time there was a little Dinocroc. His name was Hocus and he wanted to play. “I’m a little dinocroc, walking in the park.”A tiny yellow butterfly was flying near Hocus. She said: “I want to play with me2, I want to play with Hocus. Catch me, catch me. You can’t catch me. Ha-ha ha.” Hocus: “I’ m tired. I give up.”

Правят впечатление както правилното владеене и богатство на използваните езикови форми, така и пъстрата палитра от емоционални преживявания на героите, които студентката успява да предаде безпогрешно. Нейната усмивка впечатлява. Тя озарява всичко и всички наоколо и вдъхва живот на героите от историята. Разказът ѝ докосва сърцата ни, защото е видно доказателство, че въпреки познавателното изоставане в развитието си тя говори втори език свободно и правилно, като същевременно се забавлява. Това е възможно, защото при прилагането на специфичните стратегии и техники на Наративния формат езикоусвояването протича по естествен, забавен и спонтанен начин.

Екипи и от двата европейски университета („Ла Сапиенца“ в Италия и Софийския университет в България) провеждат задълбочени взаимосвързани изследвания както сред децата, така и сред учителите от детските градини и началните училища, които работят по метода. Един от проектите цели да се анализират характеристиките на различните учителски профили, за да се потърси връзката между тях и учебните резултати на децата. Книгата „Магическият учител“ (The Magic Teacher – Taeschner, 2005) описва подробно получените резултати от изследванията сред италианските учители. За анализа на поведенческите модели на учителите по време на уроците по език с децата е използвана специализираната компютърна програма за изследователски наблюдения Noldus’s ‘Observer Video Pro’. Тя дава възможност да се измерят с точност времетраенето на усмивката на учителя, зрителният контакт между учителя и децата, времетраенето на паузите в комуникацията им и т.н.

Книгата„Ранно езиковообучение–моделиу домаив клас“(Sofronieva, 2016) представя резултатите от последващите изследвания, проведени в България, за ролята на емпатията на учителите в обучението. За анализа на учителските профили е използвана „Поведенческа скàла на учителя“ – инструмент, който предлага специално изработен пакет от критерии и показатели. Те дават възможност специалистите да оценяват представянето на учителя, без да е необходимо да използват сложни компютърни технологии. Поведенческият профил на учителя се разглежда като съвкупност от няколко елемента, а именно: използване на жестове; глас; насоченост на погледа и зрителен контакт с децата; наличие или отсъствие на усмивка и изражение (мимики на лицето); стойка на тялото; паузи (смислови паузи и темпо на говорене); импровизация (за компенсация); жизненост и енергичност; имитация; съдържание (поддържане на комуникативен контекст).

Резултатите показват, че учители, които имат по-високи нива на емпатия, имат специфичен поведенчески профил, отличаващ ги от останалите. Използвайки различни вербални и невербални средства за комуникация с децата, те успяват да създадат един цялостен, свързан комуникативен контекст, който е благоприятен за естественото усвояване на новия език. Те се усмихват по-често на децата и успешно поддържат постоянен зрителен контакт с всяко едно дете по време на заниманията им. Това въздейства положително на децата и ги кара да се чувстват част от „случващото се“. Тези учители използват много жестове и мимики за онагледяване на думи и случки от историите и песните. Децата, от своя страна, ги имитират – в движенията, израженията на лицето, тона на гласа, произношението на думите и предаването на цялостната емоция в комуникацията.

В таблица 1 и таблица 2 по-долу са показани данните от едно изследване, проведено сред български учители. Налични са статистически значими корелационни връзки между емпатията на учителите, измерена по скалата на емпатична загриженост от Индекса на междуличностна реактивност (Davis, 1980), и девет от десетте елемента от поведенческата скала на учителя (Sofronieva, 2012).

** Корелацията е значима при ниво от 0.01 (2-tailed).

* Корелацията е значима при ниво от 0.05 (2-taied).

** Корелацията е значима при ниво от 0.01 (2-tailed).

* Корелацията е значима при ниво от 0.05 (2-taied).

Както се вижда, най-силна е взаимовръзката между емпатията на учителите и техните способности да използват възможностите на гласа си за изразяване на различни емоционални състояния при комуникацията (r = 0.402, при p < 0.01). Има и други експерименти, които потвърждават, че гласът е най-мощният инструмент за въздействие. Например такъв експеримент е проведен неотдавна в един американски университет. Когато преподавател връща проверените и оценени тестове на своите студенти, той им казва, че са по-лучили отлични оценки и ги хвали за работата им. Тонът на гласа му обаче говори за противоположното. Преподавателят звучи сърдит, троснат, сякаш е ядосан, а не доволен. В объркването си по-голямата част от студентите решават, че е допусната грешка в оценките им. Това показва, че по-силно въздействие върху тях е оказало не посланието, изпратено чрез думите, а това от звученето на гласа.

От всички микроелементи, дадени в двете таблици по-горе, единствено импровизацията при работата на учителите с децата не показва значима връзка с нивата на емпатия. Това не е изненадващ резултат поради факта, че импровизацията е компенсаторна стратегия и като такава, тя е по-скоро част от когнитивния компонент на емпатията, докато емпатичната загриженост е реактивен компонент, който измерва емоционалната реактивност на учителите.

Резултатите са подкрепени и от стотици видеозаписи, направени в учебна среда, на които ясно проличават както комуникативните умения на учителите, така и тези на децата, които се обучават по метода.

В заключение, може би един от най-значимите резултати от емпиричните изследвания, проведени през годините, е потвърждението на хипотезата, че децата, обучавани от учители с по-високи нива на емпатия и по-богати вербални и невербални средства на комуникацията, постигат по-добри учебни резултати по език в сравнение с останалите. Усмивката на учителя в ранното езиково обучение има значение както за самия учител, така и за цялата група деца, с която той общува и ръководи.

А на искрена усмивка децата, естествено, отговарят с усмивка.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Публичната лекция е изнесена от доц. д-р Е. Софрониева пред академичната общност на 10.01.2017 г. във Факултета по Начална и предучилищна педагогика.

2. Оригиналният текст е “I want to play with you”.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Angelov, B. (2008). Pedagogicheska kompetentnost, ezikova aktivnost, ranno chuzhdoezikovo obuchenie. In: V T. Shopov, L. Malinova i V. Valkanova (sast.), Universitetski kurs po ranno chuzhdoezikovo obuchenie (s. 416 – 421). Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”. [Ангелов, Б. (2008). Педагогическа компетентност, езикова активност, ранно чуждоезиково обучение. В Т. Шопов, Л. Малинова и В. Вълканова (съст.), Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение (с. 416 – 421). София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.]

Vesselinov, D. (2005). Vazrozhdenskiyat urok po frenski ezik. Lingvodidakticheska rekonstruktsia. Sofia: LiK. [Веселинов, Д. (2005). Възрожденският урок по френски език. Лингводидактическа реконструкция. София: ЛиК.]

Sofronieva, E. (2016). Ranno ezikovo obuchenie: modeli u doma i v klas… Broeneto ne sa dumichki, Mecho!Az iskam da govorya na angliyski! Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”. [Софрониева, Е. (2016). Ранно езиково обучение: модели у дома и в клас…Броенето не са думички, Мечо!Аз искам да говоря на английски! София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.]

Shopov, T. (2011). Govoryat na drugi ezitsi. Uvod v pedagogicheskata sotsiolingvistika. Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”. [Шопов, Т. (2011). Говорят на други езици. Увод в педагогическата социолингвистика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.]

Shopov, T. (2013). Pedagogika na ezika. Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”. [Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.]

Daloiso, M. (2007). Early Foreign Language Teaching. “Laboratorio ITALS-Teaching Italian to Speakers of Other Languages” within the Language Science Department, Ca’Foscari University, Venice. Perugia: Guerra Edizioni.

Ekman, P., & Friesen, W.V. (1978). Facial action coding system: a technique for the measurement of facial movement. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.

European Commission, Commission Staff Working Paper, European Strategic Framework for Education and Training (ET 2020), Language learning at pre-primary school level: making it efficient and sustainable, a Policy Handbook, Brussels, 7.7.2011., SEC (2011) 928 final, http:// ec.europa.eu/languages/pdf/ellpwp_en.pdf

McBurney, D. H., & White, T. L. (2007). Research Methods (7th ed.). Belmont, CA: Thomson Learning.

Oxford, R.L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.

Scovel, T. (1988). A Time to Speak: a Psycholinguistic Inquiry into the Critical Period for Human Speech. New York, NY: Newbury House Publishers.

Taeschner, T., Pirchio, S., Corsetti, R, & Francese, G. (2004). The Magic Teacher’s Kit. Rome: DITI srl.

Taeschner, T. (2005). The Magic teacher. Learning a foreign language at nursery school – results from the project. London: CILT.

About the author:

Ekaterina Sofronieva was born in Sofia. In 1992 she graduated from Sofia University “St. Kliment Ohridski” with a Master degree in English Philology. Until 2000, she worked in the education field in London. In Bulgaria she works on international programs of the USAID, the European PHARE program and as a part-time lecturer at Sofia University. Since 2005 she has been a lecturer in the Department of Pre-school and Media Pedagogy of the Faculty of Primary and Pre-school Pedagogy. In 2012 she defended a doctoral dissertation on the role of teacher empathy in language learning at the Faculty of Medicine and Psychology at La Sapienza University in Italy. She has extensive experience in training of adults and children. Ekaterina is an international expert of ELTAE (European Lingua Trainer in Adult Education), Office InterActor (Internetbased problem solving training) and the Narrative Format methodology in Early Language Learning. Her main publications are the monographs: “Early Language Education: Models for Home and School” (2016), “A Sower Went Forth to Sow… An Introduction to Classical Test Theory in the Teaching of Modern Languages” (2016 in co-authorship with T Shopov) and “Research Methods in Contemporary Foreign Language Teaching” (2014, in co-authorship with T. Shopov). Assoc. Prof. Sofronieva has lecture courses on “Methodology of Foreign Language Learning”, “Linguistic Features of Foreign Language Acguisition in Childhood”, “Empathy and Communication in Language Training”, “Innovative Foreign Language Practices”, “Children’s Literature”, “Intercultural Communication”, “Research Methods” and others.