Резюме. Статията представя съвременно изследване върху употребата на експресивни форми в езиковите дейности, провеждани от студенти педагози с деца от предучилищна възраст. Резултатите от проекта, осъществен в една от базовите детски градини на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ в София, потвърждават, че използването на експресивни езикови форми улеснява и подпомага езикоусвояването при децата, както и създава положителна емоционална среда за общуване. Необходими са последващи изследвания у нас и в чужбина за верифицирането на връзката между учебните постижения на децата и литературните форми, използвани в езиковото обучение.

Ключови думи: expressive literary forms; language education

„Бъди здрав“, отвърна Снусмумрик, а сетне се засуети. „Ей,
ти! Такова… Нали искаше да си имаш име. Би могло да се каз
ваш Ти-ти-оо, разбираш ли, в началото весело и с няколко тъжни
„о“-та накрая.“
Животинчето замръзна на място, втренчи поглед и очите му
заблестяха жълти от светлината на огъня. То обмисли името
си, изпита вкуса му, заслуша се в звука му, вмъкна се в него и най-
после вирна нос към небето и тихичко изквича новото си име…
Т. Янсон, „Невидимото дете“, 2008

Увод

В процеса на комуникация неизбежно излизаме извън строго индивидуалния периметър на своята личностна нагласа и възприятие за света, за да изразим себе си по начин, който да бъде разбираем за околните, и същевременно да възприемем адекватно посланията и поведението на отсрещната страна. В този смисъл, общуването е приобщаване, то предполага кодова заедност, споделеност на общ инструментариум за разбиране и изразяване на значения. Комуникацията, споделеното съ-съществуване, съ-битие е естествената сцена, на която историите, трасиращи териториите на нашето мислене за света и емоционална нагласа към неговите проекции, добиват своя артикулиран вид.

Общуването както в зряла възраст, така и в периода на детството, е динамично и сложно съ-битие със социални, езикови и емоционални измерения. Редица изследвания проследяват взаимните влияния между тези аспекти в периода на предучилищното детство, когато започва формирането на детската личност, представата за собствената идентичност и възприемането на другия. Езикът, с който малките деца изразяват себе си, е отражение на тяхното развиващо се социално „аз“ (Machadо, 2015; Anning et al., 2009). Е. Русинова развива педагогическия анализ в посоката на социализиращата роля на езика (2006) в контекста на ранното чуждоезиково обучение. Тя дефинира езика като социален катализатор, който допринася за изграждането на одухотворени детски личности.

Проучванията на Р. Енгелс-Критидис в областта на детската способност за възприемане на иносказателността очертават друга важна перспектива към прехода на детето от индивидуалното към социално установеното разбиране на алегоричния смисъл. Преносните значения на езиковия код поставят лингвистично и мисловно предизвикателство към конкретно предметното мислене на децата в предучилищна възраст. Именно разбирането на иносказателността е един от механизмите за развитие на въображението и абстрактната представа за света и явленията, както и за приобщаването на индивидуалната детска интерпретация на метафоричния изказ към онова общоприето смислово съдържание, което е колективно формирано в рамките на конкретното общество и култура. Умението да се тълкуват преносни значения, допринася за и активизира цялостното психично развитие на децата (Engels-Kritidis, 2012: 167). Тази проекция на тълкуването на иносказателната многосмисловост се подкрепя и от нашите проучвания, фокусирани върху прехода от чисто фонологични към семантично ориентирани трансформации при словотворчеството в предучилищна възраст, които следват разширяващия се езиков и познавателен хоризонт на детето (Beleva, Sofronieva, 2018).

Въображението, и в частност наративното въображение (т.е. изграждането на цялостни мисловни конструкти, които подреждат представата за света и се основават на асоцииращата организация на наратива), изпълнява съществена функция при формирането и консолидирането на моралните парадигми. M. Nussbaum определя наративното въображение като „важен подготвителен етап към етичното общение“ (Nussbaum, 1998: 90). По отношение на социалното и емоционално изграждане на детската личност тя проследява траекторията на себеосъзнаването и преценката за околните като възходяща градация, при която на първоначално ниво се развива разбирането за онези базисни афективни състояния, като щастие, страх, мъка и надежда, които са най-лесно различими в собственото поведение и това на околните и съответно не изискват наличието на значителен личностен и социален опит, а впоследствие се преминава към вникването в по-сложните психологически качества, като смелост, достойнство, справедливост и др. Преминаването от фундаменталното към по-високото ниво на осъзнаване и разбиране на собствените и чуждите емоционални преживявания се улеснява според Nussbaum именно от „динамиката на наративната среда“ (Nussbaum, 1998: 90 – 91), която предоставя определен контекст и конкретизира проявленията на тези иначе абстрактни за детското мислене понятия. На свой ред, K. Egan полага цялостната си концепция за учене чрез стимулиране на въображението върху способността на езика да поражда ярки мисловни и емоционално наситени образи. Той извежда на преден план ролята на метафорите, ритъма, наратива и др. (Egan, 1997) не само като инструмент за развиване на абстрактното мислене при децата, но и за емоционалното приобщаване на детската личност към обкръжаващия социум и към процеса на усвояване на нови знания.

Афективният аспект на общуването, пряко свързан със заложената в самата природа на езиковия код възможност за генериране на емоционално значими смисли, се наблюдава още през първите месеци на най-ранното детство. D. Zambo and C. Hansen открояват функцията на ритъма и повторението в люлчините песни и напевните кратки приказки за изграждането на специалната емоционална връзка между детето и родителя, както и за пораждането на усещане за радост, доволство и спокойствие у детето/бебето при това общуване (Zambo & Hansen, 2006: 34). Изследванията на M. Nikolajeva върху образния език и произтичащия от неговата многопластовост подтик за игрова манипулация на езиковите единици в хода на общуването хвърлят допълнителна светлина върху емоционалното себеизразяване. Афективните състояния според нея са невербални по дефиниция (Nikolaeva, 2014: 96) поради своята нелинеарност и дифузност. Именно тук тя изтъква функцията на образния, експресивен език, изразяващ преносни значения, които с най-голяма степен на приближеност скицират неясните иначе очертания на емоционалната палитра.

Игровата природа на художествения език (и конкретно на поетическия изказ) е анализирана от Й. Хьойзинха в дълбочина през призмата на неговото разбиране за играта като основен културообразуващ фактор. Тъкмо социалната същност на поезията, която според културологичния поглед на Хьойзинха предшества нейните естетически измерения (1982) , съпътства и удовлетворява порива към екстазна необузданост, развлечение и в крайна сметка – към сакралния акт на творчество. Игровото действие „предизвиква чувства на радост и отмора“ (Huizinga, 1982: 152) и в поезията, като най-явен изразител на функцията на играта, това игрово действие се проявява както във външната, езикова форма, така и в изразените в нея проявления на фантазията.

Одухотвореният игров свят, като основно поле за разгръщане на социализацията и уменията за общуване при децата, е водещ елемент в цялостното разбиране на Е. Русинова (2006) за педагогическата работа, насочена към изграждане на търсещи, самостоятелни и изявяващи се детски личности с позитивен дух. Допълнителни психологически основания за ефективността на подобен подход дава B. Fredrickson, която фокусира своите проучвания изключително върху положителните емоции. Тя построява своя теоретичен модел върху тезата, че позитивните афективни състояния, като радост, заинтересованост, удовлетворение, гордост и любов, макар и не непременно винаги да подтикват към конкретни действия, трайно укрепват (Fredrickson, 2006: 87) личностните социални, психологически, интелектуални и физически ресурси.

В така очертания контекст на изследванията върху езиковите, социалните и емоционалните аспекти на комуникацията настоящата статия разглежда ролята на експресивния образен език в обучението по езици на деца от предучилищна възраст. Представени са резултатите от изследването, в което участват студенти от специалност „Предучилищна педагогика и чужд език“ (ПУПЧЕ) към Факултета по начална и предучилищна педагогика на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ и деца от детска градина в София. Предложени са анализ на получените данни и обща дискусия. Потърсена е връзката с изследванията и наблюденията на студентите.

Метод

Участници

В изследването взеха участие 36 студенти от специалност ПУПЧЕ, IV курс, и 3 испански студентки по педагогика, обучаващи се в Софийския университет по програма „Еразъм+“.

Материали

Разработените материали за провеждането на изследването бяха на английски език и включваха: бланка за груповия проект, съдържаща описание на предлаганата игрова дейност на базата на конкретно англоезично стихотворение за деца; бланка за оценка на изпълнението на проекта; примерна разработена игрова дейност на базата на англоезично детско стихче; линкове към сайтове с класически и съвременни англоезични стихотворения за деца. Посочените в бланките опции за изразни средства и търсен ефект при работата с деца следваха изразните средства и търсените ефекти, посочени от самите студенти в писмените им разработки по време на предварително проведения с тях през предходния семестър експериментален курс по английски език чрез използване на литературни текстове, фокусиран върху развиването на умения за интерпретация на функцията на тропите и стилистичните фигури и възможните им употреби в педагогическата работа с деца.

Процедури

Студентите се разпределиха на доброволен принцип в групи от по трима или четирима човека. През първите два месеца на зимния семестър (октомври и ноември 2017 г.) те подготвиха на английски език своите общи групови проекти за работа с децата от детската градина по зададения им модел. Целта на всеки групов проект беше разработването на ситуация по език, включваща запознаване на децата с кратко англоезично детско стихотворение и провеждане на игрови дейности, разработени от самите студенти и свързани с конкретни експресивни проявления на езика в избраното детско стихче. Изготвените от групите студенти проектни предложения за езиково базирани игрови дейности бяха обсъдени в часовете по методика и английски език и съгласувани с останалите участници в изследването. Някои от проектните предложения бяха разработени върху детските стихчета Snowball („Снежна топка“), Speak in Spanish („Да говорим на испански“), Parts of my body („Частите на моето тяло“), Seasons („Сезони“), The Fourth („Четвъртият“) by Shel Silverstein, Deep Sea Dance („Танц дълбоко в морето“), All of Me („Целият аз“), Autumn Leaves („Есенни листа“) и др.

След финализиране на подготовката на предложенията всяка група студенти изнесе своята ситуация по език в периода януари – февруари 2018 г. в рамките на практическите часове по методика на чуждоезиковото обучение, провеждани в детските градини. През тази практическа фаза студентите работиха с различни групи деца на възраст 5 – 7 години, като в рамките на всяка изнесена ситуация по език запознаваха децата с избраното англоезично детско стихотворение и провеждаха разнообразни игрови дейности. Непосредствено след реализацията на всяка конкретна ситуация по език се правеше и оценка на изпълнението (ефективността) на изнесената ситуация както от наблюдаващите студенти, така и от студентската група, която представяше собствения проект за игрови дейности. В края на този практически етап студентите предадоха попълнени бланки за провеждането на проекта, самооценка за изпълнението на своята проектна дейност и оценка на изпълнението на проекта на своите колеги.

Резултати

По-долу е представено изследването на една от групите студенти. Project title/title of children’s verse: “Snowball”

I made myself a snowball

As perfect as could be.

I thought I’d keep it as a pet.

And let it sleep with me.

I made it some pajamas

And a pillow for its head.

Then last night it ran away,

But first – it wet the bed.

Brief description of activity planned:

– Introduction to the subject (snow, winter, weather);

– Poem “Snowball” – act it out;

– Repetition of the poem with the children;

– Rhyming words.

Literary devices to be used:

– Rhyme;

– Repetition.

Intended effects of language-based play activity with preschoolers:

– Memory;

– Language skills;

– Touches emotions;

– Entertainment;

– Sets an example;

– Imagination;

– Thinking.

Self-evaluation of project implementation

Twenty (20) six- and seven-year-old children participated in the activity. We think it went really well. The children were very excited and participated actively. The best aspect of the activity was that we acted it out like a theatre. We prepared the materials for the theatre all by ourselves.

– Rhyme: mouse- house; snowball – snow doll; pear-bear; path-bath;

– Repetition – the kids repeated the poem with us and the rhymes;

– Memory – poem and rhymes;

– Entertainment – the children had fun in the theatre we acted out;

– Thinking – rhyme;

– Language skills – we introduced new words to the children;

– Touches emotions – theatre;

– Sets an example – we gave an example of different rhymes to the children.

Горният пример за описание и самооценка на езиково базирана игрова дейност, реализирана с деца на възраст 6 – 7 години в детска градина в София, е показателен за общите тенденции при подхода на студентите от специалност ПУПЧЕ, участвали в изследването при педагогическото взаимодействие в областта на ранното чуждоезиково обучение. Броят (и видът) на използваните експресивни езикови форми, както и броят (и видът) на търсените ефекти върху детската аудитория, към които е насочена конкретната игрова дейност, са двата водещи компонента, върху които се основава анализът на показаните от бъдещите детски педагози компетенции за създаване на позитивна комуникативна и познавателна среда.

Обобщените резултати по задачата за разработване и прилагане в реална среда на езиково базирана игрова дейност по чужд език, при която се използват възможностите на различни експресивни форми, показва, че средно студентите използват в своите групови проекти по 2,63 примера за експресивни езикови форми. Този факт потвърждава хипотезата, заложена още при провеждането на експерименталния курс по английски език с бъдещите детски педагози, че познаването на експресивните възможности на езика е необходимо умение при реалната педагогическа работа. Степента на използване на различните експресивни форми в реализираните езикови игрови дейности с деца от предучилищна възраст е представена в таблица 1 по-долу.

Интересно е да се съпоставят горните проценти, които отразяват реалното използване на експресивните средства на езика при дизайна на конкретни игрови дейности, и процентите на хипотетична използваемост на експресивните средства на езика, посочени от студентите в края на експерименталния курс по английски език и съответно преди изпълнението на практическото задание. Римата запазва своето водещо място, но докато реалното ѝ приложение е отчетено в над 71 процента от проведените игрови дейности, то в предшестващите практическия проект теоретични предположения на студентите тя присъства с едва 55,5 процента. Възможностите на ритъма, които реално са използвани в отново над 71 процента от реализираните дейности, са били предвидени в теоретичния етап от едва 11,1 процента от студентите. Визуално въздействащото типографско оформление на текста също бележи значителен ръст – то е залегнало в над 14 процента от осъществените игрови дейности, докато на теоретичния етап неговият потенциал е констатиран от под 10 процента от студентите.

Вторият компонент при анализа на резултатите от изследването за езиково базирани игрови дейности, свързан с постигането на определен комуникативен ефект върху децата и развиването на определени интелектуални, социални или емоционални умения у тях, показва, че студентите отчитат средно по 7,14 умения, които реализираната от тях дейност стимулира. Това е видно и от по-горе представения пример за игрова дейност, свързана с детското стихотворение Snowball, и потвърждава хипотезата ни при този изследователски проект, че позитивната среда за общуване и умелото използване на езика като изразно средство развива не само чисто езиковите умения на децата в предучилищна възраст, но и много по-широка гама от личностни компетенции. В таблица 2 са представени процентните съотношения на целевите комуникативни ефекти и личностни детски умения, за насърчаването на които са допринесли езиково базираните игрови дейности.

Резултатите, представени в горната таблица, показват, че бъдещите детски учители постигат добър баланс между когнитивните и афективните цели на разработените езиково базирани игрови дейности. Студентите разбират добре ролята на положителната емоционална среда за насърчаване на уверените изяви на децата и в подкрепа на успешното придобиване на нови знания. Същевременно обаче социализиращите възможности на игровите езикови ситуации не са отчетени и използвани по никакъв начин. В тази връзка, се налага изводът, че е необходима допълнителна целенасочена работа със студентите за изграждане у тях на комплексно отношение към всички аспекти на комуникация с децата в периода на предучилищното детство.

Заключение

Езикът е естественият мост, който свързва човешките индивидуалности в общности и осигурява пространство за общи съпреживявания. Общуването в ранното детство както на майчиния, така и на чужд език, носи допълнителния привкус на спонтанното удоволствие от заедността. Комуникацията на тази възраст проявява характерните, извънредно витални черти на играта, разбирана в смисъла, дефиниран от Хьойзинха. Неслучайно като мото към настоящата статия избрахме откъс от една от вълшебниците на словото за деца – Туве Янсон. Думите действително могат да бъдат вкусвани, помирисвани, обитавани. Те пораждат мечтания, създават приятелства и повеждат мисълта по неочаквани пътища.

Художественото слово, със своите вълнуващи въображението пластични възможности и с музикалните си интонации и ритъм, придава допълнителна живост на общуването в детска възраст и следва да бъде използвано в педагогическата практика като игрово средство, около което се наплитат нишките от душевната тъкан на одухотворената, свободно изявяваща се и щастлива детска личност.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Anning, A., Cullen, J., Fleer, M. (2009). Early Childhood Education: Society and Culture. London: Sage Publications Ltd.

Beleva, C., Sofronieva, E. (2018). Ezikovi umeniya i slovotvorchestvo v rannoto detstvo. Sofia: St. Kliment Ohridski [Белева, Х., Софрониева, Е. (2018). Езикови умения и словотворчество в ранното детство. София: Св. Климент Охридски].

Egan, K. (1998). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press.

Engels-Kritidis, R. (2012). Deteto v inoskazatelniya svyat na poslovitsite i pogovorkite. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Енгелс – Критидис, Р. (2012). Детето в иносказателния свят на пословиците и поговоркит. София: Св. Климент Охридски].

Fredrickson, B. L. (2006). The broaden-and-build theory of positive emotions. In: M. Csikszentmihalyi & I. Selega (Eds.). A life worth living: Contributions to positive psychology (pp. 85 – 103). New York: Oxford University Press.

Huizinga, J. (1982). Homo ludens. Sofia: Nauka i izkustvo [Хьойзинха, Й. (1982). Homo ludens. София: Наука и изкуство].

Jansson, T. (2008). Nevidimoto dete. Sofia: Damyan Yakov [Янсон, Т. (2008). Невидимото дете. София: Дамян Яков].

Machado. J. (2015). Early Childhood Experiences in Language Arts: Early Literacy. 11-th revised edition. Mason, OH: Cengage Learning, Inc.

Nikolaeva, M. (2014). Reading for Learning: Cognitive approaches to children‘s literature. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Nussbaum, M. C. (1998). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Roussinova, E. (2006). Sotsializatsiya i komunikatsiya pri usvoyavaneto na chuzhd ezik ot detsata v preduchilishtna vyzrast. In: Problemi na rannoto chuzhdoezikovo obuchenie. Veliko Tarnovo: Faber [Русинова, Е. (2006). Социализация и комуникация при усвояването на чужд език от децата в предучилищна възраст. В: Проблеми на ранното чуждоезиково обучение. Велико Търново: Фабер].

Zambo, D., Hansen, C. C. (2006). Love, Language and Emergent Literacy: Pathways to Emotional Development of the Very Young. YC Young Children, 3, pp.32 – 37.