Резюме. Настоящата статия представя психолого-педагогическо изследване, целящо да докаже значимостта на индивидуализирането и диференцирането на педагогическото взаимодействие в детската градина, както и да аргументира необходимостта от прилагане на вариативно-динамични образователни технологии, фокусирани към разширяване възможностите за образователен напредък на всяко дете. Изследването поставя в центъра на педагогическото взаимодействие детето с неговите разнолики психически, физически и поведенчески особености, преживявания, потребности, интереси, качества, знания, умения, отношения, постижения, способности, таланти, затруднения и така нататък, като извежда на преден план емоционалното благополучие и стимулирането на естествено желана и осмислена детска активност на базата на ценностни, позитивни и градивни взаимоотношения учител – дете.

Ключови думи: индивидуализация; диференциация; благополучие; включване; образователен напредък; детска градина

1. Увод в проблематиката

Динамично променящият се свят на нашия век и неговият демократичен дух задълбочават индивидуалните различия, които все повече и повече са приемани преди всичко като предимства и като потенциал, който е необходимо ефективно да бъде използван. В контекста на съвременното приобщаващо образование е от изключителна важност да се осигури поле за изява на всяко дете, а в още по-широкия план на мислене – и на всеки субект на педагогическото взаимодействие.

Настоящата статия поставя в центъра детето, с неговите разнолики психически, физически и поведенчески особености, преживявания, потребности, интереси, качества, знания, умения, отношения, постижения, способности, таланти, затруднения и т.н., като във фокуса стои осигуряването на неговото емоционално благополучие и стимулирането на осмислената и естествено желана детска активност, на базата на ценностните, позитивни и градивни взаимоотношения учител – дете. Като ключово за ефективната индивидуализация и диференциация в психолого-педагогическото изследване се приема ученето чрез преживяване и личностно значим детски опит, при съблюдаване на благополучието и активното включване на детето в педагогическото взаимодействие.

В контекста на изследването под индивидуализация се разбира концептуално-обусловена вариативно-динамична система от методи, похвати, средства и форми на групово педагогическо взаимодействие, целенасочено използвани в единен цялостен персонализиран подход, гарантиращ оптимална изява на потенциала на всяко дете и осигуряващ неговото емоционално благополучие и активно включване в педагогическото взаимодействие при зачитане и уважение на всички останали деца в групата. В този дух диференциацията може да се разглежда като микрогрупов вариант на индивидуализация, при който децата динамично се подгрупират и прегрупират (както в реално обособени групи, така и в само мислено проектирани от учителя такива с оглед подпомагане ефективността на педагогическото взаимодействие) на база на техни особености с фокус оптимално развитие на потенциала на всяко дете, като за целта учителят използва вариативно-динамична система от методи, похвати, средства и форми на педагогическо взаимодействие, при уважение и зачитане на достойнството на всички деца в голямата детска група.

2. Цел, предмет, обект и задачи на психолого-педагогическото изследване

Целта на представеното в настоящата статия психолого-педагогическо изследване е да докаже значимостта на индивидуализирането и диференцирането на педагогическото взаимодействие в детската градина, както и да аргументира необходимостта от прилагане на концептуално-технологичен вариативно-динамичен образователен модел за индивидуализация и диференциация, фокусиран към разширяване възможностите за образователен напредък на всяко дете (Engels-Kritidis, 2019).

Предмет на изследването е педагогическото взаимодействие учител – дете/деца в детската градина в българска образователна среда, в условията на групови педагогически ситуации и инициирани от децата активности.

Обект на изследването са индивидуализацията и диференциацията на педагогическото взаимодействие в детската градина, насочени към разширяване възможностите за образователен напредък на всяко дете.

С оглед на поставената цел е необходимо решаването на следните основни задачи:

– да се проучи същността на индивидуализацията и диференциацията в психологически, исторически, нормативен и педагогически план;

– да се разкрият теоретичните и практико-приложните основания за необходимостта от целесъобразна индивидуализация и диференциация в условията на детските градини в България;

– да се очертае образователната перспектива на целите за стимулиране на преживяванията и целите за преобразуване на опита в контекста на индивидуализацията и диференциацията на педагогическото взаимодействие в детската градина;

– да се потърси възрастова и полова специфика на влиянието на засилената индивидуализация и диференциация върху образователния напредък на децата;

– да се адаптира, разработи и приложи адекватен диагностичен инструментариум за измерване на ефекта от засилената индивидуализация и диференциация на педагогическото взаимодействие, както и на степента на образователния напредък на всяко дете;

– да се изведат водещите концептуални положения, осигуряващи целесъобразна индивидуализация и диференциация в детската градина;

– да се проучат, обобщят и систематизират методи, похвати и средства за индивидуализирано и диференцирано педагогическо взаимодействие в детската градина;

– да се разработят и частично апробират в практиката авторски индивидуализиращи и диференциращи образователни технологии за педагогическо взаимодействие с деца в предучилищна възраст, базирани на учене чрез преживяване и личностно значим детски опит;

– да се структурира и обоснове концептуално-технологичен вариативнодинамичен модел на педагогическо взаимодействие за индивидуализация и диференциация на педагогическото взаимодействие в детската градина.

С оглед огромния обем и преди всичко приложните приноси за педагогическата практика, разработеният от автора вариативно-динамичен образователен модел за индивидуализация и диференциация на взаимодействието в детската градина, който се споменава на редица места в настоящата статия, както и процесът на осъществяване на свързаните с неговото разработване последно избрoени четири задачи ще бъдaт фокус на следваща публикация на автора.

3. Хипотези на психолого-педагогическото изследване

На основание на целенасочената интерпретация на научната литература и опита от педагогическата практика е формулирана следната водеща изследователска хипотеза: степента на образователен напредък на децата по по-сока овладяване на образователното съдържание е по-висока в групи в детската градина, в които активно, целесъобразно и многопосочно се прилагат индивидуализация и диференциация, базирани на учене чрез преживяване и личностно значим детски опит в сравнение с групи, където индивидуализацията и диференциацията се прилагат чрез недостатъчен на брой и еднообразни форми, методи, похвати и средства.

Водещата изследователска хипотеза е конкретизирана по възраст и по пол, както и по посока на предполагаеми корелации между образователния напредък, благополучието и степента на пълноценното участие на всяко дете в активностите в детската градина. Така бяха дефинирани следните пет подхипотези.

Първа подхипотеза. Имайки предвид особеностите на психичните процеси и свойства, както и значително по-малката обремененост на най-малките в детската градина по посока на рутината в организираното педагогическо взаимодействие, предполагаме, че при 3 – 4-годишните деца, при които целесъобразно и многопосочно се прилагат индивидуализацията и диференциацията, степента на образователен напредък би била по-висока в сравнение с напредъка при 6 – 7-годишните, при които също активно се взаимодейства по подобен начин.

Втора подхипотеза. Взимайки под внимание някои поведенчески особености, произтичащи от половата специфика, допускаме, че при активно, многопосочно и целесъобразно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина степента на образователен напредък при момчетата би била по-висока в сравнение със степента на напредъка при момичетата.

Трета подхипотеза. Изтъквайки значимостта на целите за стимулиране на преживяванията в процеса на педагогическото взаимодействие (особено в индивидуализираното и/или диференцираното такова) се предполага, че при активно и адекватно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина е налице правопропорционална връзка между степента на благополучие на отделните деца и техния индивидуален образователен напредък.

Четвърта подхипотеза. Отчитайки ролята на целите за преобразуване на личностно значимия детски опит за ефективността на педагогическото взаимодействие, се предполага, че при активно и адекватно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина е налице правопропорционална връзка между степента на включване на отделните деца в педагогическото взаимодействие и техния индивидуален образователен напредък.

Пета подхипотеза. Предполага се, че като цяло, е налице преобладаваща позитивна нагласа сред директорите, помощник-директорите и главните учители в детските градини към по-активното прилагане на практика на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие.

Приели хипотезата и нейните пет конкретизации, с тях се обвързват както критериите и показателите, така и методите и организацията на настоящото психолого-педагогическо изследване.

4. Критерии и показатели на психолого-педагогическото изследване Позовавайки се на научната литература и стъпвайки на модифицираната и обогатена от автора методика на Laevers et al. (2005) 1) , e очертана система от критерии и показатели, която визуално е представена в табл. 1.

5. Етапи, методи и участници в психолого-педагогическото изследване Психолого-педагогическото изследване е проведено в периода 1.10.2010 – 31.03.2019 г. То преминава през три фази с общо пет етапа (фиг. 1).

В предварителната фаза на психолого-педагогическото изследване са взели участие 21 детски учители от София (9 от 99. ДГ „Брезичка“; 9 от 65. ДГ „Слънчево детство“ и 3 от ЧДГ „Веда“).

В същинската фаза на психолого-педагогическото изследване са взели участие:

– 256 деца на възраст от 3 до 7 години (124 деца от 99. ДГ „Брезичка“ и 132 деца 65. ДГ „Слънчево детство“), разпределени в 4 експериментални групи и в 4 контролни групи;

– 62 детски учители (10 от гр. Етрополе, 2 от гр. Драгоман, 1 от Монтана, 2 от с. Трудовец, останалите от София);

– 70 директори, помощник-директори и главни учители на детски градини от София;

– 84 студенти магистри от специалност „Предучилищна педагогика“ (с учителска правоспособност) във Факултета по науки за образованието и изкуствата на СУ „Св. Климент Охридски“.

В дисеминационната фаза в рамките на периода 2015 – 2019 г. авторската концепция, както и различни моменти от образователния модел за индивидуализация и диференциация цялостно или частично са били популяризирани пред:

– 46 детски учители от София и от страната;

– 733 студенти по предучилищна педагогика – бакалаври и магистри от Факултета по науки за образованието и изкуствата (бивш ФНПП) при СУ „Св. Климент Охридски“;

– 160 директори, помощник-директори, главни учители и други педагогически специалисти от София.

Етапите на изследването, паралелно с използваните методи и участниците в него (както и някои други значими параметри), са подробно представени в табл. 2.

6. Анализ на резултатите от психолого-педагогическото изследване

6.1. Обща постановка и използвани статистически методи

Изходните резултати от психолого-педагогическото изследване, обобщени в цифров вид, са подложени на серия от статистически обработки с компютърните програми SPSS 22 и Microsoft Excel 2016.

На всяка една изследователска хипотеза са дефинирани нулеви хипотези, т.е. хипотези за нулев ефект, а именно – липсва разлика в сравняваните разпределения или в сравняваните средни. Проверяваните шест нулеви статистически хипотези ще бъдат представени паралелно с анализа им в следващите части.

За проверката на тези хипотези са приложени следните статистически методи:

– метод корелационен анализ за изследване на връзката между степента на благополучие и степента на включване на отделните деца в педагогическото взаимодействие – от една страна, и техния индивидуален образователен напредък – от друга страна;

– метод t-критерий на Стюдънт за проверка на статистически хипотези относно разлики между две средни стойности при зависими (за установяване на статистическата значимост на промяната поотделно в експерименталната и в контролната група) и при независими извадки (за сравняване на средните стойности на експерименталната и на контролната група поотделно на констатиращия и на контролния етап);

– метод Хи-квадрат за установяване на взаимовръзки между нагласите на респондентите и тяхната възраст и позиция.

В настоящата статия ще бъде представен съкратеният анализ на резултатите, и то само на някои от проведените изследвания.

6.2. Влияние на засилената индивидуализация и диференциация върху образователния напредък на всяко дете

Първата проверявана нулева статистическа хипотеза, съответно корелираща с водещата изследователска подхипотеза, е следната: степента на образователен напредък на отделните деца по посока овладяване на образователното съдържание не е по-висока в групи в детската градина, в които активно, целесъобразно и многопосочно се прилагат индивидуализиращи и диференциращи педагогически технологии, базирани на учене чрез преживяване и личностно значим детски опит, в сравнение с групи, където индивидуализацията и диференциацията се прилагат чрез недостатъчни на брой и еднообразни форми, методи, похвати и средства.

За проверката на тази хипотеза се използва информацията от констатиращия и контролния етап за всички 256 деца, участващи в експеримента, неразделени по възрастов принцип (фиг. 2).

На началния констатиращ етап няма значимо различие между експерименталните и контролните групи (t = 0,47, p = 0,639). Резултатите от статистическия анализ показват, че в експерименталните групи е настъпила статистически значима промяна (t = 10,93, p = 0,000) и това е много ясно видно на фиг. 2. На заключителния етап се регистрира статистически значимо различие между експерименталните и контролните групи (t = 3,35, p = 0,001), което отхвърля нулевата хипотеза и потвърждава изследователската хипотеза.

6.3. Връзка между засилената индивидуализация и диференциация и възрастовата подгрупа на децата

Втората проверявана нулева статистическа хипотеза корелира с първата изследователска подхипотеза и е следната: при 3 – 4-годишните деца, при които активно и многопосочно се прилагат индивидуализацията и диференциацията, степента на образователен напредък не е по-висока в сравнение с 6 – 7-годишните, при които също активно се взаимодейства по подобен начин. За проверката на втората нулева хипотеза са приложени същите статистически методи, използвани и при проверката на първата нулева хипотеза.

Сравнително лесно би могъл да се изчисли средният напредък за двете експериментални групи и да се провери дали разликата е статистически значима: средният напредък в експерименталната група на 3 – 4-годишните деца е 0,68, което е равно на разликата между 3,26 и 2,58 (фиг. 3). Средният напредък в експерименталната група на 6 – 7-годишните деца е 0,30, което е равно на разликата между 3,83 и 3,53 (фиг. 4). Следователно може да се направи заключението, че разликата между двата средни напредъка е статистически значима (t = 2,74, при р = 0,008), т.е. напредъкът в експерименталната група на по-малките деца е статически значимо по-голям от напредъка в експерименталната група на по-големите деца. Това на практика отхвърля втората нулева хипотеза и потвърждава първата изследователска подхипотеза.

6.4. Връзка между засилената индивидуализация и диференциация и пола на децата

Третата проверявана нулева статистическа хипотеза корелира с втората изследователска подхипотеза и е следната: при активно и целесъобразно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина степента на напредък по посока овладяване на образователното съдържание не е по-висока при момчетата в сравнение със степента на напредъка при момичетата.

В началния констатиращ етап няма значимо различие между момичетата и момчетата (t = 1,31, p = 0,194). Резултатите от статистическия анализ показват, че и при момичетата, и при момчетата е настъпила статистически значима промяна (за момичетата t = 6,88, p = 0,000, а за момчетата t = 8,68, p = 0,000) и това е много ясно видно на фиг. 5.

Макар и на контролния етап да не се регистрира статистически значимо различие между момичета и момчета (t = 0,39, p = 0,695), което формално по-твърждава нулевата хипотеза, а не я отхвърля, по-рязката статистически значима промяна при момчетата в експерименталните групи частично потвърждава алтернативната (изследователската) хипотеза. Може да се каже, че при активно и целесъобразно прилагане на индивидуализиращи и диференциращи вариативно-динамични образователни технологии се очертава тенденция напредъкът именно при момчетата да е по-голям. Това обосновава необходимостта от прилагане на засилен индивидуален подход с още по-голяма сила и честота именно при момчетата.

6.5. Корелация на благополучието и включването с образователния напредък на децата

От голямо значение и необходимост от отчитане на факта в ежедневната работа на детския учител е доказаната видима от табл. 3 корелация между степента на благополучие на отделните деца (както в организирани от учителя педагогически ситуации – R=0,783, т.е. силна корелация по скалата за интерпретация на корелационните коефициенти, описана при Павлова & Чипева (2012), която се използва оттук нататък в анализа, така и в игри и други дейности по свободен детски избор – R=0,558, т.е. значителна корелация) и образователния напредък на децата. Подобна сила на корелацията се наблюдава и по посока степента на включването, въвлечеността на децата във взаимодействието – отново и в двата аспекта (в организирани от учителя педагогически ситуации – R=0,724, т.е. силна корелация, така и в игри и други дейности по свободен детски избор – R=0,646, т.е. значителна корелация).

** Корелацията е значима при риск за грешка 0.01 (1%). В анализа се използва скалата за интерпретация на корелационните коефициенти, описана при Павлова & Чипева (2012).

Така се отхвърля четвъртата проверявана нулева статистическа хипотеза (корелираща с третата изследователска подхипотеза), а именно, че при активно и адекватно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина не е налице правопропорционална връзка между степента на благополучие на отделните деца, от една страна, и техния индивидуален образователен напредък, от друга страна. По този начин е доказана третата изследователска подхипотеза – налице е правопропорционална връзка между степента на благополучие на отделните деца, от една страна, и техния индивидуален образователен напредък, от друга страна.

По аналогичен начин е отхвърлена и петата проверявана нулева статистическа хипотеза, а именно, че при активно и адекватно прилагане на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие в детската градина не е налице правопропорционална връзка между степента на включване на отделните деца в педагогическото взаимодействие, от една страна, и техния индивидуален образователен напредък, от друга страна. Така е потвърдена четвъртата изследователска подхипотеза, а именно, че е налице правопропорционална връзка между степента на включване на отделните деца в педагогическото взаимодействие, от една страна, и техния индивидуален образователен напредък, от друга страна.

Интересен е анализът на наблюдаваните различия в степента на благополучие и включване на децата в свободно инициирани от тях активности, в сравнение с организирани от учителя педагогически ситуации. Макар че стойностите са доста близки и не биха могли да се правят категорични изводи, прави впечатление, че степента на напредък по посока овладяване на заложеното в ДОС съдържание е в най-силна връзка със степента на благополучие и включване на децата в организираните от учителя педагогичеки ситуации и това е напълно обяснимо, тъй като в условията на детските градини в България образователното съдържание в голямата си степен се овладява по време на регламентирани образователни взаимодействия, като основната форма е педагогическата ситуация. Вероятно затова и именно там корелацията е силна, а при степента на благополучие и включване в игри и други дейности по свободен детски избор корелацията е малко по-слаба, т.е. значителна (табл. 3).

6.6. Анализ на анкета с директори, помощник-директори и главни учители на детски градини, целяща проучване нагласите на управленските кадри към необходимостта от индивидуализация и диференциация в педагогическото взаимодействие

Проведената със 70 директори, помощник-директори и главни учители анкета (табл. 4) цели проучване на нагласите на управленските кадри във връзка с насърчаване процесите на индивидуализиране и диференциране на педагогическото взаимодействие в детската градина с предположението, че преобладаващо-положителни такива биха представлявали един своеобразен мост към внедряването на развиващата програма в практиката.

Чрез анализа на отговорите на анкетата е проверена и шестата нулева статистическа хипотеза, която корелира с петата изследователска подхипотеза. Така се доказва, че е налице позитивна нагласа сред директорите, помощник-директорите и главните учители в детските градини към по-активното прилагане на практика на индивидуализацията и диференциацията в педагогическото взаимодействие.

6.7. Благополучието и включването в контекста на готовността на 6 – 7-годишните деца за училище

В плана на допълнителните анализи се установява, че степента на благополучие на децата в организирани от учителя групови активности е в значителна статистическа връзка с бала по Теста за диагностика на готовността на децата за училище (Bizhkov & Stoyanova, 1997) на заключителния констатиращ експеримент (R=0,556), което е разбираемо, имайки предвид, че резултатите, показани в теста, в дадена степен са постигнати в организирани от учителя активности по време на целия предучилищен период и педагогическото взаимодействие в детската градина.

Подобна значителна корелация е налице и между резултатите по Теста за диагностика на готовността на децата за училище (Bizhkov & Stoyanova, 1997) и степента на включване на детето в организирани от учителя групови активности (R=0,622), както и със степента на включване на детето в игри и други дейности по свободен детски избор (R=0.693). Корелацията със степента на благополучие на детето в игри и други дейности по свободен детски избор е също статистически значима, макар и по-слаба, т.е. умерена (R=0,366), вероятно заради негласния, но същевременно неоправдан конфликт между игра и преднамерено учене, подклаждан от родители и по-широк обществен натиск, който често назрява в подготвителна група като междинно звено преди децата да постъпят в училище.

7. Заключение

Придаването на висока стойност на педагогическо взаимодействие, съо_бразяващо се с различията и целящо личностно развитие и индивидуален образователен напредък, макар и в многолюдни детски групи, е пряко свързано с фокусиран към детето начин на мислене. Необходимо е той да се прилага като ключова стратегия от страна на учителите, на практика проектираща се чрез различни методи, похвати, средства и форми, които технологизират и конкретизират индивидуалния подход към всяко дете, като му предлагат „костюм по поръчка и по мярка“, готов да служи на детето към даден конкретен момент.

В тази връзка е подчертано значението на педагогическо общуване, което уважава, своевременно и динамично отчита, а и най-вече – ползотворно използва индивидуалните различия на децата за целите на развитието. Като ключово за ефективната индивидуализация и диференциация беше обосновано съблюдаването на благополучието и активното включване на детето в педагогическото взаимодействие, като акцент беше поставен върху индивидуализираното и диференцираното взаимодействие в рамките на груповите педагогически ситуации, от една страна, и върху инициираните от децата активности (игри и други дейности по свободен детски избор), от друга страна.

Психолого-предагогическото изследване потвърждава перспективността на засилената индивидуализация и диференциация на педагогическото взаимодействие именно в контекста на стимулирането на преживяванията и личностно значимия опит.

БЕЛЕЖКИ

1. Laevers, F., M, Daems, G. De Bruyckere, B. Declercq, J. Moons, K. Silkens, G. Snoeck, M. Van Kessel (2005). Well-being and Involvement in Care Settings. A Process-oriented Self-evaluation Instrument. Kind & Gezin and Research Centre for Experientel Education.

ЛИТЕРАТУРА

Бижков, Г. & Ф. Стоянова (1997). Тест за диагностика на готовността на децата за училище. София: Св. Климент Охридски.

Енгелс-Критидис, Р. (2019). Индивидуализация и диференциация на педагогическото взаимодействие в детската градина. София: Св. Климент Охридски.

Павлова, В. & Чипева, С. (2012). Статистика. София: Нова звезда.

REFERENCES

Bizhkov, G. & F. Stoyanova (1997). Test za diagnostika na gotovnostta na detsata za uchilishte. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Engels-Kritidis, R. (2019). Individualizatsia i diferentsiatsia na pedagogicheskoto vzaimodeystvie v detskata gradina. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Pavlova, V. & Chipeva, S. (2012). Statistika. Sofia: Nova zvezda.