Резюме. Статията разглежда педагогически интепретации и гледни точки на учени и педагози относно категориите „професия“ и „професионална дейност” с цел диференциране на съдържателното ниво на понятията, характеризиращо тяхната специфичност и неповторимост. Теоретичното анализиране и систематизиране на категориите позволява да се определят качествените характеристики на компетентността като принципно изискване за ефективно изпълнение на всяка трудова дейност.

Ключови думи: profession, professional activity, competence, professional competence

Професията е „постоянна специалност или род дейност, занятие, което изисква определена подготовка и е източник на средства за съществуване“ (Димитров, Л., Атанасов, Ж., Чернев, Ст. & Бижков, Г., 1994). Съвременните професии са институционализирани дейности, които предполагат специална подготовка и практически опит. Като социалнозначима дейност, професионалната дейност се извършва въз основа на определени нормативни актове и морални кодекси, което осигурява възможност за професионална реализация на личността в професионални и други общности.

Професията определя характера и съдържанието на дейностите на човека. Тя е „пожизнен труд на дадена личност, работа, извършвана почти през целия живот“ (Андреева, 1983). Д. Искрев (Колишев, 2003) определя професията като вид трудова дейност, за чието осъществяване е необходима съвкупност от знания, умения и компетентности, придобити чрез образователна подготовка или непосредствен практически опит.

В Българския тълковен речник (Български тълковен речник, 1994) категорията „професия“ и нейните производни се тълкуват в следните направления:

– упражняването на професия е трудова човешка дейност в духа на системни теоретични знания, практически умения и навици;

– професионализмът е качество или поведение на професионалиста, професионално отношение към работата;

– професионалистът е личност, която е превърнала дадено занимание в своя професия в духа на специална (специфична) практико-приложна подготовка. Знанията, уменията, навиците и опитът се вграждат като характерни личностни образувания.

Професионалната дейност се обособява в резултат на разпределението на труда в индустриалното общество. За нейното изпълнение са необходими специални знания, умения и навици, изграждани върху основата на социална насоченост и мотивация за учене и постижения.

Професионалната подготовка за трудова дейност е твърде специфична. Тя се основава на общообразователни познания, но се развива във връзка с много специфични професионални знания и умения.

Общественодетерминирана, професионалната дейност е свързващо звено между личностите и обществото. Благодарение на нея, на нейното качествено практикуване се определя социалният статус и престиж на всяка човешка личност. Чрез професионалната си дейност младите хора се интегрират в общности и в обществото. Разкриват се възможности за интелектуално развитие и „процъфтяване“ на индивидуалните способности.

Между личността и професионалната дейност съществува сложно диалектическо единство.

В системата на професионалната си дейност човекът е едновременно субект и обект на обществени отношения. Всяка професия се осъществява от конкретна личност, а професионалната дейност я формира и преобразува по специфичен начин.

Познанията за спецификата на професионалната дейност изискват информираност:

– за психическите и личностните качества, необходими за упражняване на професията;

– за евентуалните елементи с вредно за здравето влияние;

– приоритети, престижност, привлекателност;

– за съвместимост с темпераментните особености (Трифонов, 1996).

При съществуващото разнообразие на професии и специалности, както и на присъщата им динамика и преобразувания възниква необходимостта от специализирано познание за професиите – професиография (Колишев, 2003).

Професиограмата е кратко описание на конкретната професионална дейност, професионална характеристика, документ със сведения за професията и особено за своеобразието на специалностите, които осигуряват подготвеност на изпълнителя: психологическа, производствено-техническа, медико-хигиенна, социално-поведенческа (Димитров, Атанасов, Чернев, & Бижков, 1994).

Върху основата на специално изработени професиограми могат да се извършат анализи и оценки, да се изработят длъжностни изисквания, характеристики, в които се отразяват количеството и качеството на определени критерии за професионални компетентности.

В „Теория и методика на професионалното ориентиране“ Я. Мерджанова (Мерджанова, 2003) дефинира понятие за професионални способности като „особености на личността, които имат голямо значение за успешното професионално поведение“. Те са основа за развитие на професионални качества и компетенции на специалиста. На всеки вид професия съответства адекватен вид способности: общи и специални. Те са предпоставка и продукт на развитието им в професионалната дейност. Благодарение на развитите способности се реализират творчески дейности, успешно се решават нестандартни и стандартни ситуации по нестандартен начин.

Я. Мерджанова (Мерджанова, 2003) посочва „признаци“, характеризиращи техническите способности: интерес към техниката и техническото творчество; стремеж и желание да се „изследват“ и „експлоатират“ машини и инструменти; успешно овладяване на технически знания и свързанис тях знания по физика, математика, химия, естествознание и др.

Известни са множество опити за систематизация на съвременните професии. Е. А. Климов (Андреева, 1983) разграничава пет основни типа професии в зависимост от отношението между субект и обект на труда. Това са:

– биономически – взаимодействие между човека и природата;

– технически – човекът използва предметите на труда;

– сигномически: човекът и знаковата система (условни знаци, форми и др.);

– артономически: човекът комуникира с художествени образи;

– социологически – човекът осъществява професионално общуване между субекти, изпълняващи различни функции (Андреева, 1983).

Според друго деление – „според предмета на дейността или областта на живота, в която се упражняват и изпълняват функции“ – професиите се делят на: гностични (информационни, познавателни), преобразуващи (творчески), транспортни, обслужващи, изследователски и защитни (Андреева, 1983).

В зависимост от придобиването на професионална подготовка за упражняването им, професиите също могат да се степенуват на такива, които не се нуждаят от специална подготовка или от „краткотрайни указания и инструкции“, до такива, чието придобиване и упражняване изискват многогодишна подготовка в средни училища, колежи или висши училища, и такива, за които е необходим задължителен професионален подбор и едва след това съответно обучение (Трифонов, 1996).

С навлизането във все по-динамичното разделение на труда все по-детайлно се диференцира психологическото съдържание на професиите и специалностите. Всяко ново деление в даден отрасъл се определя от различни показатели: от продуктите на труда, от характера на организацията на труда, от използваната техника и т. н. Може да се посочат множество деления: Л. Б. Ительсон (Трифонов, 1996) класифицира професиите според характера на използваните оръдия на труда: професии на машинния труд, професии на ръчния труд, професии на апаратния труд. Американски учени класифицират работническите професии в зависимост от изискванията към интелекта и посочват три вида професии: висши, средни и нисши.

Г. Д. Пирьов (Пирьов, 1945) използва за класификация на професиите качествата на вниманието. Лийман класифицира професиите в зависимост от степента на самостоятелност. Професиите могат да се класифицират и по признака възможност за усвояване: професии, които могат да се усвояват от всички; професии, които могат да се усвояват от много хора, които пожелаят да ги усвоят; и професии, които предявяват строги и високи изисквания и могат да се усвоят само от природно надарени индивиди.

Л. Десев (Десев, 2006) изтъква, че усвояването на конкретна професия и специалност означава овладяване на редица специални (а така също и „неспециални“) научни дисциплини, редуцирани в учебни предмети. При професионалната подготовка споменатите три понятия са подредени в следната последователност: професия, специалност, учебна дисциплина.

Педагогическата професия изисква съответни способности, които се проявяват като:

– интерес към педагогическа дейност;

– умения да се организира група;

– ясност и убедителност на речта;

– взискателност и самовзискателност;

– такт и толерантност;

– чувство за справедливост;

– доброжелателност.

Към специфичните организаторски способности може да се отнесат:

– умения за установяване на контакт с различни групи;

– разбиране на психическото състояние на други хора;

– умение да се разпределя работа и да се възлагат отговорности, да се делегират права;

– коректност, изпълнителност и др.

Психограмата на преподавателя като ръководител на учебно-възпитателния процес включва:

– наблюдателност;

– комуникативност;

– творчество;

– емоционална уравновесеност и устойчивост (Мерджанова, 2003).

Според Тр. Трифонов в основата на всяка професионална дейност стоят множество потребности. За тяхното задоволяване функционират познавателните процеси, вниманието, емоционално-волевата сфера, нагласите на личността. Социалните нагласи за трудова активност и професионална дейност се проявяват като познавателни и личностни интереси, стремежи, склонности, целенасочени усилия. Особено важна е „трудовата мотивация като вътрешна подбуда за социалнонеобходима дейност“, за преодоляване на определени препятствия при постигане на: социалнозначими ценности, ефективност, продуктивност (Трифонов, 1996). Социалнонасочената мотивация за професионалната трудова дейност е динамично обвързана с познавателните и професионалните интереси. Те се разгръщат по-динамично в процеса на съвместни усилия и сътрудничество в група при решаване на производствени задачи.

Потребностите, мотивите, както и усвоените знания и умения се вграждат в своеобразната структура на професионалната дейност и формират качествата на личността. Те стават основа за успешно осъществяване на професионалната дейност, на личностната реализация в разнообразните условия и предизвикателства на съвременния пазар на труда и кариерното израстване на субектите, участващи в него.

Трудовите и професионалните умения и навици имат сложен генезис, като се започне от най-ранна възраст. Важно е своевременното и професионално развитие чрез обучение, чрез овладяване на познания от по-общ или по-специален характер. Не по-малка е ролята на практическия житейски опит и на практическите трудови умения и навици.

Понятието умение може да се дефинира като „условно съчетание от сензорни и моторни компоненти на дейността“, като „съставляващо, основополагащо психично качество на личността“. Високата степен на „съединеност“ в процеса на формиране на умението като цел и резултат е основна негова характеристика. Навикът е по-високо ниво на формиране на практическото умение, когато съзнателността и волевото усилие преминават в автоматизирано действие, опиращо се и на логическата последователност на предшестващите го движения, действия и операции, осигуряващи резултативната психична същност на дейността“ (Пехливанова, Дучева, & Рошманова, 2004).

Многобройни са разновидностите на уменията и навиците. Общотрудовите умения и навици имат единна структура за различните профили на общата трудова подготовка и нагласа за дейност.

Това са умения за целеполагане, планиране, информационно осигуряване (разчитане на указания, отчети, чертежи, инструкции и др.), контрол и самоконтрол, организация на работното място и др. Те се явяват едновременно общопроизводствени умения и навици за много видове труд в различните отрасли на производството, които формират своя структура в зависимост от профила и особеностите на дейността.

Общотрудовите организационни умения се специализират и диференцират при разчитане например на технологична, информационна и друга документация, при организация на работното място, при подготовка на съответните технологични устройства и принадлежности за работа, при определяне качеството на обработвания материал, чрез свободно манипулиране с различни измерителни инструменти и др.

Общотрудовите умения включват поредица от операции за организация и контрол в процеса на професионалната дейност.

Двигателните умения са свързани с интензитета и ритъма на движенията, устойчивостта, двигателната адекватност при управление на технически съоръжения. Сензорните умения функционират във връзка с оцветяването и озвучаването, с топлопроводимостта и други качества на материалите и инструментите, с които се борави. Техническите умения се отнасят преди всичко до работата с техническите устройства и качествата на предметите и продуктите на трудовата дейност. Чрез организационните умения се поддържа целесъобразен порядък на работното място, контролира се производственият процес. В професионално-трудовия процес може да се разграничат изпълнителски и управленски умения и навици. Пътищата на тяхното формиране са обособени, но често се преплитат, интерферират или трансферират. Целенасоченото обучение и саморегулацията на учебно-професионалния процес на подготовка може да ги оптимизира, да ги синхронизира и балансира. Целесъобразната и реалистична оценка и адекватна самооценка на субектите в професионалната дейност са задължително условие за овладяване на съответните професионални умения. Индивидуално и дискретно се отбелязват постижения и слабости), стимулират се пластичност, гъвкавост, трансфер на знания и умения, творческо въображение, характеризиращи творчески осъществяваната професионална дейност.

Професията и професионалната дейност са основни категории в професионалната педагогика.

Изборът на професия и професионалната подготовка са основа на интелектуалното и личностното развитие.

Институционалната професионална подготовка предполага задълбочени и осъвременени теоретични познания и динамични практически професионални умения.

Професията и професионалната дейност са непосредствено свързани с представата ни за компетентност и компетентно изпълнение на професионалната дейност. В „Българския тълковен речник“ в съдържанието на понятието компетентност са включени следните характеристики: компетентен може да бъде човек, който има узаконено право или власт да се произнася по определени въпроси, който е „добре запознат, осведомен с необходимите знания по даден въпрос“, „вещ, сведущ“ (Български тълковен речник, 1994).

Във всекидневното общуване „компетентността“ е приела силно оценъчно значение. Когато компетентността се разглежда като конкретни умения, които могат да се измерват с определени критерии за изпълнението им, все пак „може да се стъпи на някаква здрава почва“. Когато обаче компетентността в дадена професия се оценява количествено (и качествено), „е доста трудно да се прокарват разделителни граници“ (Енциклопедия по психология, 1998).

Съвременните разбирания за компетентността (компетенции, професионализъм, професионална компетентност и др.) са свързани с динамичното развитие на потребителското общество. Според В. Делибалтова (Делибалтова, 2003) тази терминология се въвежда в западната литература през 60–70-те години на ХХ век, а през 80-те години – и в руската. Понятието компетентност е обхватно „интегративно“ и етимологично. Произхожда от латински език и означава съразмерност, пропорционалност. Компетентността може да се определи като възможност на човека да се справя ефективно в своята среда и да избира модели на поведение; като активна насоченост да се въздейства върху обекти и субекти от външната (и вътрешната) среда с оглед на индивидуални и обществени потребности, ценности и идеали (Десев, 2006). Изтъква се, че в потребителското общество „една от най-честите грижи е компетентността“. Компетентността се свързва с „физическото, емоционалното, правното и духовното благосъстояние“ (Енциклопедия по психология, 1998).

В определенията за компетентност най-съществени са следните компоненти: способности и умения, правна квалификация (институционална диплома), практически умения, демонстрирани в съответна среда. Традиционно под компетентност се разбира не минимална или средна, а оптимална свръхкомпетентност. Компетентността има силно оценъчно значение.

Ако „налагането на термина“ в държавните документи и в научната литература „не се нуждае от доказателства, то границите на неговата употреба са доста неясни“ (Енциклопедия по психология, 1998). Може да се дефинира:

– като „индивидуално интегративно свойство на личността, което се проявява: в организиране, в използване на знанията и уменията при вземане на ефективни решения и поведение в различни ситуации“ (Радев, 1996) ;

– като „функция, свързана с определена област, но и намерение, което отразява личностния смисъл на всяка ситуация“;

– като „функциониране на професионални способности, свързано с професионална длъжност, и умело изпълняване на професионални задължения на конкретно работно място при високо качество и творчество“ (Мерджанова, 2003);

– като „необходима“, обусловена от високи равнища на познание, ценности и действия, които се проявяват чрез съответстващи умения;

– както трябва в дадения момент, на даденото място, за дадените цели (Великова, 2003).

Така компетентността се използва като синоним на способностите, на знанията и съответните им умения и отношения, като стандарт за изпълнение на определени дейности.

Въпреки че университетското познание е важен компонент в професионалната подготовка, само по себе си то не гарантира компетентност. В един „успореден етап“ е опитът, където други оценяват постигнатото от страна на обучавания по отношение на подходящите умения и способност да се работи по професионално компетентен начин.

Университетското познание касае базисни познания, а професионалните компетенции се надстрояват непосредствено и текущо. Разбира се, необходимо е да се разграничи входното ниво на компетентност от стабилизирането на компетенциите в професиите.

Компетентната професионална практика означава професионализмът да бъде винаги в течение на актуалните постижения и проблеми и да е критичен към всеки етап на професионалната реализация.

Компетентността като комплекс от знания, умения и опит се развива върху основата на интелектуалните и специалните способности, но тя е тясно свързана и с емоционално-волевата сфера, зависи от мотивацията, от насочеността и от ценностната система на личността. Поради това съществува визия (Енциклопедия по психология, 1998), че индивидуалната компетентност може да се измерва чрез ролеви игри и терапевтични сесии, оценявани от супервайзери.

Изследователски интерес в областта на компетенциите и компетентностите проследява и Я. Мерджанова (Мерджанова, 1999). Тя откроява следните характеристики:

– „компетенциите са рутинни поведенчески способности“ (Hilbert, 1982);

– Нюбергер включва в компетентността когнитивния елемент (Newberger, 1983);

– Фелдан въвежда ефективния момент (Feldan, 1978);

– „по експериментален път е почти невъзможно да се валидизира еднакомпетенция“ (Newberger, 1983);

– Б. Рей поставя въпроса за трансверсалните компетенции (Rey, 1996) „като интенция, като гледна точка, като подход, като маниер, като стил“. Може да се формира педагогически и да се пренася през възрастите и дейностите. „С трансверсалната си компетентност човекът дава смисъл на ситуацията.“

Я. Мерджанова счита, че трансверсалността е свързана, зависима от идентичността. Личности с по-висока и устойчива идентичност са по-гъвкави, автономни и константни, но и способни на преноси. Според нея комуникационната компетентност се оказва „не само трансверсална, но и фундаментална за формирането и развитието на всяка друга трансверсална и частна компетентност“. За съжаление, „валидизирането по експериментален път е почти невъзможно“. Във връзка с обучението се поставя въпросът за операционализиране и извеждане на подкомпетентности. Дидактическият формиращ интерес и усилия обаче трябва да се насочат „към универсални (приложими към и в различни учебни дисциплини и дейности) компетентности или към специфичните за всеки учебен предмет компетентности, определяни от познавателното ниво на учащите.“

Трансверсалните компетентности според Мерджанова способстват за „преодоляване на фрагментарността на знанията“ и за „организиране на информацията“. „Трансверсалните компетентности дават предимство на себепознанието, себеизявата, себеовладяването, без да се подценяват знанията и уменията“ – допълва авторката.

Като се операционализират до „степен на измеримост и видимост“, трансверсалните компетентности могат да бъдат схематично сведени до четири големи „типа трансверсални компетентности“, чиято операционализация може да обслужва педагогическите усилия най-вече при преподаване не само на обществени дисциплини в средното училище, но и по принцип при всяко преподаване.

Става дума за следните типове трансверсални компетентности:

1. Автономност и отговорност.

2. Комуникационна компетентност:

а) да се комуникира вербално;

б) да се комуникира писмено.

3. Организационна и методическа компетентност.

4. Когнитивна компетентност за обработка на информация.

Терминът „компетентност“ е свързан с реформата на съвременната образователна система и по-специално с професионалното образование, с новите изисквания на трудовия пазар. Компетентността и професионалните компетенции са нива на подготовка и личностно развитие, които излизат от рамките на образователната система и функционират в различните сфери на управлението, на производството и на трудовия пазар. Те са елемент на т. нар. продължаващо образование.

Компетентността според съвременни източници (Сай, 2011) може да се определи като съвкупност от четири основни фактора: образование, обучение, опит и умения. Под компетентност следва да се разбират „базовите стандарти“ – знания и умения, които са необходими за заемане и изпълнение на конкретна професионална дейност. По правило те се посочват в длъжностни характеристики на специалистите в конкретните професии. Компетенцията предполага перманентно усъвършенстване на знанията и уменията, разгръщане на способностите и свързването им с ценностните нагласи на личността. Тяхното реализиране в професионалната практика се проявява като устойчиво адекватно поведение, водещо до постигане на високи ефективни резултати. Тези способности и поведенчески характеристики според нас може да се определят като „компетентностни модели“ (Шатарова, 2011).

Според руския изследовател А. В. Хуторский (Хуторской, 2002) компетенцията включва съвкупност от взаимосвързани личностни качества (знания, умения, навици, способи за дейности), задавани по отношение на предмети или процеси, необходими за изпълнение на качествени продуктивни дейности. Авторът разглежда компетентността и като способност за „реализиране на компетенции“ като мотивирано лично отношение към предметната дейност. В. И. Байденко (Байденко, 2004) определя компетенцията като „готовност и способност да се действа целесъобразно деловите изисквания, методически организирано и самостоятелно решаване на професионални задачи и проблеми, както и оценяване на резултатите от собствените професионални дейности“. Н. Г. Галямина и В. И. Байденко (Байденко, 2004) определят компетенцията като „способност и готовност за приложение на знанията и уменията при решаване на професионални задачи и проблеми както в конкретни области, така и в области, слабо свързани с конкретните обекти“. Анализът на редица изследователи, свързани с професионалната компетентност, позволява да се дефинират следните определения:

– компетенцията – това е умение за практическо приложение на знанията при решаване на стандартни задачи в реални житейски ситуации;

– компетенцията – това е способност за пренасяне на знания от една сфера на дейност в друга и умение за творческо приложение на знанията за решаване на нестандартни производствени задачи.

Компетенцията може да се характеризира и като способност за последователно изпълнение на серия от задачи и производствени операции при творческо съблюдаване на въведените стандарти (Недкова, 2011). За нея са присъщи:

– подобряване на поведенческите актове, които правят изпълнението прецизно;

– поведение, отразяващо целенасочено формиране на конкретни индивидуално-личностни качества.

Светлана Фролова (Фролова, 2010) определя компетенцията като „знание в действие“. Компетенцията, посочва авторката, може да се разглежда и като „способност за приложение на знанията от една сфера на дейност в друга“, умение за творческо решаване на нестандартни производствени задачи. Компетентността очевидно е по-сложно „интегративно качество на личността“, което включва както системни знания, така и процесуални умения, позволяващи качествено изпълняване на професионални дейности, самостоятелно решаване на задачи в реални житейски ситуации, поемане на отговорности за взетите решения (Недкова, 2011). Друг съвременен автор – И. А. Зимней (Зимней, 2003) разглежда компетентността като основна база на теоретични знания и практически умения, интелектуално и личностно обусловен опит в социално-професионалната и житейската дейност на човека. Компетентността дава възможност за свободна изява на личността, увереност в собствените професионални умения, качествои ефективност на извършваната работа. Тя е залог и предпоставка за творческа, креативна и оригинална изява на личността с богат практически опит, високо равнище на ерудираност и професионална подготовка (Недкова, 2012). В научните публикации на А. К. Марковой и И. А. Зимней (Зимней, 2003) са дефинирани следните компетенции на специалиста в туристическото обслужване и услугите:

– умение за общуване с хора и установяване на взаимен визуален контакт;

– владеене на няколко чужди езика;

– знания за културните традиции на страни и народи;

– стремеж към новаторство и творчество, оригиналност и нетрадиционен подход за решаване на професионални задачи;

– умения за анализиране напроизводствената среда и дейности, за вземане на адекватни управленски решения;

– добре развити потребителски потребности;

– управленски способности, организаторски умения за планиране и прогнозиране, за контрол и оценка.

На основата на туристически разработки по въпроса за професионалното образование на специалистите в сферата на туристическото обслужване и услугите Н. Р. Кельчевская (Кельчевская, 2004) определя основните компетенции на бъдещите специалисти в областта на туризма. Според авторката в състава на професионалните компетенции могат да се диференцират следните:

– комуникативни компетенции: умения за работа с различни клиенти (комуникативност, умение за делово общуване, за самоконтрол и реалистична самооценка и оценка на другите, гъвкаво поведение, умение за динамично оценяване на актуални състояния); емоционалност, деликатност; доброжелателност, вежливост, екстравертност, организаторски умения (умения да убеждават, увереност, активност, лидерски умения); емоционална устойчивост; емпатия;

– креативни компетенции: познавателна активност, способност за бързо възприемане и обработване на информация, способност да събира данни в различни области; самостоятелно да взема решение; способност за реализиране на позитивни цели; инициативност; умение да се действа в предложените обстоятелства;

– ценно-смислови компетенции: отношение към професионалните дейности, устойчивост, последователност, постоянство, отговорност, добросъвестност, работоспособност, дисциплинираност, удовлетворяване на мотивацията на собствените действия, позитивно отношение към потребителите, адекватна самооценка.

Според руския педагог А. В. Сай (Сай, 2011) комуникативната компетентност на специалиста в областта на туризма разкрива:

– отношението към хората и към самия себе си;

– особеностите на взаимоотношенията между другите в групата;

– умения за контролиране и регулиране на собственото поведение;

– аргументирано доказване, устояване на личностната си позиция и качествен професионален опит.

Това се проявява:

– в „умение за моделиране личността на събеседника“;

– в „умение за реализация на комуникативните интенции с помощта на вербалните и невербалните средства и технологии“;

– в „умение за продуктивно излизане от конфликтни ситуации“.

Към компетенциите, отнасящи се до междуличностните взаимодействия, се отнасят:

– компетенции – социални и професионални взаимодействия с трудови колективи, партньори, клиенти, умения за разрешаване на конфликти, умения за работа в група, знание и съблюдаване на корпоративната култура, уважение, етически особености, социална мобилност;

– компетенции в професионалното общуване с клиенти, колеги, партньори, знание за технологичните продажби, съблюдаване на етикета.

Изпълнявайки лидерски функции, мениджъритев туризма трябва да овладеят компетенции, отнасящи се до професионалните дейности:

– компетенции за познавателно-аналитични дейности: умение да разрешава проблемни ситуации и да изследва трудовия пазар, умения да използва конкурентни преимущества, да отчита силните и слабите страни на предприятието, да определя принадлежността на потребителя към сегментите на пазара, умения да избира делови партньори;

– компетенции на професионалните дейности в туризма: планиране, проектна дейност на фирмата, управление, моделиране на пазарната ситуация, прогнозиране на развитието на туристическите фирми и тенденции за развитието на туризма, ориентиране в турагентските дейности, знания за туристическите особености, свързани с туристите зад граница;

– компетенции, свързани с информационните технологии в туризма: умение за обработване на информация, знание за специализирани компютърни програми, намиращи приложение в сферата на туризма, овладяване и развитие на дигитални умения (Недкова, 2012).

В духа на съвременните европейски и глобалистични тенденции професионалните и социалните компетенции добиват изключително значение. Компетентността, като комплекс от знания, умения и опит, се изгражда и развива върху интелектуалните постижения, обогатени с положителен социален опит в различни професионални и социални общности.

Компетенциите са външно задавани стандарти, които имат динамичен характер. Те се изменят под влияние на множество фактори.

Операционализирането на компетенциите и компетентността позволява да се идентифицират множество разновидности: професионална, социална, комуникативна, когнитивна, педагогическа и др. Те са само относително обособени, защото всъщност взаимно се проникват и допълват.

Професионалните компетенции произтичат от съвременните изисквания и стандарти в различните професии и специалности. Специфична е взаимовръзката между професионална и социална компетентност. Първата отразява степента, до която индивидуалните възможности на човека съответстват на изискванията за определена професия. Социалната компетентност се отнася до личностния потенциал да се планират и реализират ефективни поведенчески стратегии. Благодарение на това се помага за справяне с динамичните изисквания на личностното взаимодействие, с ограничеността на времето и пространството за комуникиране и др.

Има определена динамика на професионалната и социалната компетентност. Последната не е включена в определена учебна дисциплина. Професионалната и социалната компетентност взаимно са обвързани, но имати относителна обособеност в поведението на специалистите и професионалистите.

Професионалните компетенции са относително отграничени, обособени на базата на особеностите на упражняваната професия. Социалните компетенции разкриват в по-широк план „потенциала на личността“ да планира, да реализира ефективни поведенчески стратегии, да се справя с многообразните изисквания на личностното взаимодействие. Професионалната и социалната компетентност имат своеобразна динамика в професионалната кариера и жизнената съдба на хората. Те взаимно се обогатяват, а понякога се противопоставят.

Професионалните компетенции обикновено се ползват с изключителни права, върху които само професионални организации и експерти са делегирани за контрол и оценка. Лицензирането, акредитирането на такива организации е скъпо струваща институционална дейност. Не са известни „инструментални технологии“ за отграничаване на „минималната компетентност“ от „свръхкомпетентността“. Поради това се счита, че компетентността би трябвало да се разглежда по-скоро като състояние, а не като черта (Енциклопедия по психология, 1998).

Дефинирането на професионални компетенции в различните професии изисква много познания и опит, информираност. Признава се правото на специалисти в професията да контролират и определят експертните познания и да упражняват контрол при тяхното приложение. Специфичните познания и умения обикновено са институционно лицензирани в специални учебни заведения (Енциклопедия по психология, 1998).

Дидактическият интерес към компетентността в българската образователна система се свързва с държавните образователни стандарти (изисквания) и „необходимостта да бъде измерена и оценена компетентността като резултат“ от определено обучение и образование. „Отказвайки“ да говорят на езика на образователната теория, обществото и икономиката създават „нов подход към човешките ресурси“, свързани с потребностите от адаптация на човека към прекалено често променящите се условия (в производството към нови технологии) (Делибалтова, 2003).

Според Г. Д. Пирьов (Пирьов, 1945) професионалната компетентност има два взаимно свързани и зависими компонента: теоретичен и приложен, като се отдава известно предимство на първия. Теоретичната компетентност е характерна за изследователските дейности, „в сфери с повече мултипостановки“, при търсене на рефлективност, откривателска дейност, при очертаване на теоретични перспективи и др.

Други руски автори (Холодная, 1997) обръщат внимание върху „смисловите ориентации“: знанията, уменията и опита, проявявани в социално и личностно значима дейност. Компетентността се свързва с „особен тип организация на знанията, обезпечаващ възможността за вземане на ефективни решения в определена предметна област и в екстремални условия. Академичната компетентност като „психичен конструкт“ включва умения, нагласи и поведение на учащите се, свързани предимно с училищната успеваемост. М. Холодная определя интелектуалната компетентност като част от критериите за оценка на ефективността на образователния процес и особен тип организация на знанията, благодарение на която се вземат по-ефективни решения в екстремални условия.

В англоезичната литература се използва терминът „образователна компетентност“ като „способност, постигана в резултат на образование“; приема се, че на високо равнище на компетентност се формират и упражняват в единство познание, ценностен ангажимент и ефективнидействия“ (Делибалтова, 2003). Те се проявяват в конкретна практическа изява чрез адекватни умения като „комплексно-личностно образувание, което се оценява в определен контекст, на базата на постигнатото ефективно изпълнение на задача или дейност, а не като предварително зададен стандарт“.

Макар и доста дискусионно, професионалната компетентност се определя като „неразделна комбинация от знания и умения по специалността (професията); методологически умения, личностна и социална компетентност“ (Недкова, 2011). „Операционализацията на всеки от компонентите на професионалната компетентност“ е силно дискусионна. Едно от възможните решения се предлага от Я. Мерджанова чрез термина „трансверсална компетентност“. Компетентността се дефинира „като функция, свързана с определена област“, и като „интенция“, която отразява личностния смисъл“ на конкретната ситуация. Според коментара на В. Делибалтова „трансверсалната компетентност, разбирана като интенция“, се интерпретира като условие за постигането на компетентността като функция, която е предметно-специфична.

Професионалната компетентност обхваща също така съвкупност от знания и умения, определящи резултатността от труда; обема от навици за изпълнение на задачи; комбинация от личностни качества и свойства, комплекс от знания и професионално-значими личностни качества; единство на теоретичната и практическата готовност за труд; способност за осъществяване на сложни културосъобразни видове действия и др.

В доклад на А. В. Хуторской за „ключови компетенции и образователни стандарти“ (Пехливанова, Дучева & Рошманова 2004) термините компетентност и компетенции „се използват за разграничаване на външно зададените изисквания (компетенции) от придобитото личностно качество (характеристика) компетентност“. Образователната компетентност се определя като „съвкупност от смислови ориентации, знания, умения, навици и опит от дейността на учащия по отношение на определен кръг обекти от реалната действителност, необходими за осъществяване на личностно и социално значима продуктивна дейност“ (Делибалтова, 2003). Тази концепция позволява да бъде изградена тристепенна йерархия на компетенциите. Първата степен са ключови компетенции, които касаят метапредметно съдържание. Втората степен са общопредметни, които обхващат определен кръг учебни предмети. Третата степен са конкретно предметни компетенции в рамките на различните учебни предмети.

Компетенцията може да се определи (Мерджанова, 1999) и като базисна способност, основана на знание и опит, на ценности, които личността развива чрез занимания и обучение. Компетенцията не бива да се свежда до конкретно знание или рутинно действие. Професионалната компетентност в повечето случаи се явява определящ фактор за ефективно професионално поведение. То се отличава с ангажираност и самостоятелност, чужди на традиционното конформистко поведение към общогруповите ценности.

Компетенцията може да се възприема като способност да се изпълняват последователно производствени операции и серия от задачи, като се спазват определени стандарти (Делибалтова, 2003). В тази връзка компетенцията може да има две характеристики:

а) като съставена от прецизни поведенчески актове, които правят изпълнението перфектно;

б) като поведение, което отразява трайни индивидуално-личностни качества.

Способностите и компетентността следва да бъдат достатъчно разграничени, за да не бъдат отъждествявани. Способностите са основа за формиране на компетентности, но за това са необходими още множество предпоставки и условия.

Аналогично на диалектичната взаимозависимост между знания и умения, способностите остават вътрешно личностно достояние, което при определени условия се проявява в дейността и в поведението като компетентност да се вземат адекватни решения, които да се изпълняват ефективно. Обучението, самоподготовката, практическият опит имат решаваща роля в този процес. Макар и привидно външен компонент, компетенциите имат мотивираща роля, стимулираща безграничните резерви на личностното развитие.

В „Методология и технология на създаване на държавни изисквания“ (Недкова, 2011) професионалните компетенции се формират въз основа на придобити знания и умения от определени учебно-изследователски и практически опити. Професионалните компетенции способстват за поддържане на традиционния ритъм на професионалната дейност, както и за намиране на нестандартни решения в критични ситуации.

Професионалната компетентност като теоретична категория има разностранна характеристика и следва да се конкретизира в различните професионални области и да се използва много прецизно за разлика от всекидневната є употреба. Към това следва да бъдат прибавени изискванията на професионалната етика, на професионалната адаптация и на професионалната заинтересованост.

Критериите и равнището на формиране на професионалните умения и компетентности дават възможност да се проследи генезисът на съдържателното развитие на квалификационните характеристики на професиите и свързаните с тях професионални дейности. Формирането на професионалните компетентности се изменя в течение на обучението и придобиването на богат практически опит. Важни фактори за тези изменения са: общото интелектуално развитие на учащите, особеностите на професионалното образование, развитието на професионалните ориентации, наличието на специализирани знания и умения, установяването на творческо отношение към избраната професия, високото равнище на професионално самоопределяне, успешен комуникативен опит.

ЛИТЕРАТУРА

Андреева, Г. (1983). Социална психология. София: изд. Наука и изкуство

Байденко, В. И. (2004). Компетенции в профессиональном образовании. Высшее образование в России, 11, 3–13.

Великова, В. (2003). Образователната компетентност като резултат в образователната дейност. Педагогика, 6.

Делибалтова, В. (2003). Към компетентността като обект на дидактически интерес. Педагогика, 2.

Десев, Л.(2010). Речник по психология. София:, Булгарика.

Димитров, Л., Атанасов, Ж., Чернев, Ст. & Бижков, Г. (1994). Теория на възпитанието. изд. „Аскони“.

Енциклопедия по психология (1998). София:, „Наука и изкуство.“

Зимней, И. А. (2003). Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня, 5, 34–42.

Кельчевская, Н. Р. (2004). Формирование иновационной стратегии образовательных учреждений в системе вуз-предприятие: Дис. дра экон. наук. Екатеринбург, 357.

Колишев, Н. (2003). Модел на развитие на педагогическото умение за мотивиране на учениците. Педагогика, 7.

Мерджанова, Я. (2003). Функционално разработване на професията. Стратегии на образователната и научната политика, 3.

Мерджанова, Я.( 2003). Теория и методика на професионалното ориентиране. София:, Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“.

Мерджанова, Я. (1999). Трансверсалните компетентности на ученика. Стратегии, 1.

Недкова, А. (2011). Современные требования к обучению и квалификации туристических кадров. М., Научный журнал „Ассоциации вузов туризма и сервиса“, 1 (16), 17–21.

Недкова, А. (2012). Роль персонала в улучшении качества туристических услуг. М., Научный журнал „Ассоциации вузов туризма и сервиса“, 2, 12–15.

Пехливанова, М., Дучева, Зл. & Рошманова, М. (2004). Професионалната подготовка на учителите – потребности и насоки при съвременните условия в България. Ямбол.

Пирьов, Г. В. (1945). Професия и образование.

Попов, Д., Андрейчин, Л. (1994). Български тълковен речник. София, „Наука и изкуство“

Радев, Пл. (1996). Теория и подходи за подбор и структуриране на учебните съдържания. Педагогика.

Сай, А. В. (2011). Критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности.

Станев, Ст. и др. (2000). Методология и технология за създаване на държавните образователни изисквания. София: НИО.

Трифонов, Тр. (1996). Психология – икономическа, трудова, бизнес психология. София: изд. Панет

Фролова, С. Л. (2010). Иновационное понимание модели специалиста как образа профессионального идеала. Педагогическое образование в Росии, 2, 122–129.

Холодная, М. (1997). Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва, Наука.

Хуторской, А. В. (2002). Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Интернет-журнал „Эйдос“. URL.www.eidos.ru// jurnal

Шатарова, Д. В. (2011). Оценка, управление и развитие на капацитета на човешкия фактор в туризма на Република България – Автореферат.