Резюме. В статията се представят установените в емпирично изследване взаимовръзки между различни фактори и себеоценката на учителите относно успешността на работата им с деца със специфични потребности и тяхната увереност при реализация на целите на приобщаващото образование. В проведения регресионен анализ значими корелации с увереността и успешността на учителите се установяват с факторите: населено място, брой на децата в градината, участие на учителите в курсове, свързани с приобщаващото образование, както и професионален опит с деца със специфични потребности. Всички променливи с изключение на една – населеното място, са в позитивна корелация. В този план се анализират някои факти, които се отнасят до образователната среда, професионалната квалификация и специализирания опит за работа с деца със специфични потребности на учителите от детските градини в България.

Ключови думи: inclusive education; professional qualification and experience; self-confidence and successful practices

Въведение

Идеята за реализиране на приобщаващо образование в България е сравнително нова и тя е основание за разработване на актуални политики и практики във важни обществени сфери – образование, здравеопазване, социални услуги. Тя е свързана с преосмисляне на традиционните образователни модели и се изразява в създаване на условия и среда за ефективно учене и високо качество на живот, съответстващи на индивидуалните потребности и възможности на всяко дете.

В национален план, тя е предшествана от концепцията и практиките за интегрирано образование и включващо обучение. Съдържанието на интегрираното образование кореспондира с т.нар. медицински модел, като в него различните видове увреждания и трудности при децата се обобщават в категорията „специални образователни потребности“. Те могат да възникнат у детето при сензорни увреждания, физически увреждания, множество увреждания, умствена изостаналост, комуникативни нарушения, специфични нарушения на способността за учене (дислексия, дисграфия, дискалкулия), разстройства от аутистичния спектър, емоционални и поведенчески разстройства.

Насочеността на включващото обучение в масовите образователни институции е към деца със и без специални образователни потребности в толерантна, стимулираща среда и с подкрепата на квалифицирани специалисти. За разлика от интегрираното при включващото обучение образователните институции се ангажират с отговорност за всички деца. Най-същественото в идеята за приобщаването в образованието, възприета в последните години и в България, включително и в неговите ранни форми, е, че всички деца могат да бъдат обучавани успешно съобразно техните индивидуални възможности. Трудностите и бариерите за детето, които възникват при осъществяване на разнообразни активности и взаимодействия, могат да бъдат преодолявани чрез промени в средата, включително и образователната, като се акцентира на наличието на подходящи стимули за развитието му във всички възможни области.

Разбирането за различието в контекста на новите политики и практики за образование в България е, че детето още в ранна възраст формира неповторима индивидуалност и уникална личност със съответстващите им проекции върху неговите ориентации и стремежи към придобиване на знания, умения и опит.

Очертаните общи параметри на проблематиката имат своята проекция в новите нормативни документи – Закона за предучилищното и училищното образование и Наредбата за приобщаващото образование.

В Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО) се посочва, че реализирането на образованието като национален приоритет е необходимо да съответства на принципа за равен достъп до качествено образование и приобщаване на всяко дете и на всеки ученик, както и че приобщаващото образование е неизменна част от правото на образование. В текстовете на нормативния документ се дефинира приобщаващото образование като процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици, чрез активиране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общността.

Това трябва да се гарантира от институциите в системата на предучилищното и училищното образование, които са ангажирани да осигуряват подкрепа за личностно развитие на децата съвместно с държавните и местните органи и структури и доставчиците на социални услуги. Особено важен акцент е осигуряването на подходяща физическа, психологическа и социална среда за развиване на способностите и уменията на децата.

Предвижда се подкрепата за личностно развитие да се осъществява в съответствие с индивидуалните образователни потребности на всяко дете и с оглед възможността за възникване на затруднения в процеса на ученето и приобщаването.

При работата с децата и учениците институциите в системата на предучилищното и училищното образование основават дейността си на принципа на превенцията на обучителните трудности и ранното оценяване на риска от тях. В този смисъл, особено важно е осъществяване на ранно оценяване на потребностите от подкрепа за личностно развитие на децата, което да се извършва в началото на процеса на ранно образование. Подкрепата за личностно развитие в нормативните документи се определя като обща и допълнителна. Условията и редът за осигуряване на общата и на допълнителната подкрепа се определят с държавния образователен стандарт за приобщаващото образование – Наредбата за приобщаващото образование.

Резултатите от проучвания на реализирани политики в други страни показват, че е важно приобщаването да започне в ранните години от развитието на всички деца, включително и на тези със специфични нужди. Особено място в този процес имат съществуващите форми на ранно образование. Те притежават голям потенциал за структуриране на подкрепяща среда, ориентирана към индивидуалните потребности на детето, с акцент създаването на възможност за общуване с връстници и други деца. Взаимодействието с връстниците стимулира по естествен път различни активности, което се отразява особено позитивно на децата, при които индивидуалните различия са причина за известен дефицит на социални контакти и комуникация. Едновременно с това е възможно да се реализират и цели, свързани с възпитаването на толерантно отношение и поведение по отношение на индивидуалните различия при децата/хората и тяхното приемане. Регламентирането на обществени форми за ранно образование има важна роля за преодоляване на неравенствата и предоставяне на равни възможности на всички деца.

Приобщаването в ранното детско образование е сериозно предизвикателство за учителите, които, като основни действащи лица в този процес, според Г. Иванова следва „да изследват потенциала на всяко дете, (да го) насочват в положителна посока, (да) създават условия, които улесняват обучението и допринасят за постигане на успех от обучаваните, проектират академичното и социалното им израстване“ (Ivanova, 2015).

В този план, много информативни за готовността на учителите да реализират ефективно целите на приобщаващото образование, са емпиричните изследвания, които могат да допринесат и за разкриване на съществуващите проблеми в педагогическата практика, както и да ориентират в необходимите насоки за тяхното успешно преодоляване.

Цели и методи на изследването

Цел

Проведено е мащабно емпирично изследване, което цели да се проучат нагласите на учителите от детските градини към различни аспекти на приобщаващото образование и да се разкрият важни взаимовръзки с различни фактори на средата – както демографски, така и фактори, определящи образователния контекст, в който учителите работят. Друга група фактори са свързани с особеностите на професионалната квалификация и подготовка на учителите в областта на приобщаващо образование, с тяхната Аз-ефективност, с техния опит в работата с деца със специфични потребности, с оценката им на проблемите, които срещат и др. В настоящата статия се представят част от установените закономерности, които отразяват взаимовръзките на горепосочените фактори със себеоценката на учителите за успешността им в работата с деца със специфични потребности и на увереността им за реализация целите на приобщаващото образование.

Методи

Анкетата включва четири въпросника, отнасящи се до различни аспекти на нагласите на учителите MATPIES (Mahat, 2008) и позицията им относно приобщаващото образование, до проблемите и опасенията в този процес (Sharma, Desai, 2002), както и въпросник за Аз-ефективност (Sharma, Loreman, Forlin, 2012) , за бърнаут (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996). Включени са също широк кръг от характеристики на учителите, като пол, възраст, обща и специализирана професионална квалификация и подготовка, общ професионален опит и специализиран професионален опит с деца със специфични потребности, увереността и възприетата успешност на учителите при работата им с деца със специфични потребности. Проучени са и характеристики на образователната среда, като населено място, в което се намира детската градина, големина на градината, големина на групите, наличие на деца с различна етническа принадлежност в групите. В настоящия анализ са представени резултати относно специализираната подготовка и специализирания опит в работата с деца със специфични потребности, както и влиянието на някои характеристики на учителите и някои фактори на образователната среда върху увереността и успешността на учителите в обучението на деца със специфични потребности.

Въпросите са от затворен тип, като една част са с дихотомен отговор, други предполагат подредба на отговорите по важност по определен критерий, множествен избор, а така също и от Ликертов тип.

Участници

Извадката е създадена въз основа на данни на НСИ за местоживеене на деца от възрастовата група 0 – 4 години и разпределението на детските градини в 28 административни области и по населени места: столица, областен град, град, село.

В изследването са взели участие 1143 педагогически специалисти, като броят на учителите е 906. По-нататъшният анализ се основава само на изследването на тази група участници. Жените са 901 (99,4%), а мъжете – 5 (0,6%). Най-голям е делът на учителите на възраст 50 – 59 г. – 32,7%, следвани от учителите на възраст 41 – 49 г. – 24,1%, учителите на възраст 36 – 40 г. – 14,3%, и учителите на възраст над 59 г. – 10, 6%. Учителите на възраст до 30 г. са едва 9,6%, а учителите на възраст 31 – 35 г. – 8,7%.

Резултати

Проучването на взаимовръзките на различните променливи, обединени в четири основни групи – образователна среда, специализирана квалификация и подготовка на учителите, специализиран опит и общ професионален опит (стаж в години), с увереността и успешността на учителите в приобщаващото образование в детските градини е осъществено с помощта на йерархичен регресионен анализ.

Два въпроса от анкетата са свързани със себеоценка на успешността и увереността на учителите в работата с деца със специфични потребности. Данните показват, че най-висок дял от респондентите (47,10%) имат сравнително добра увереност в работата с тази група деца. Немалко учители и други специалисти (23,90%) се чувстват неуверени, което може да се дължи на липсата на достатъчно професионален опит в това отношение, както и на незадоволителната им теоретическа и практическа подготовка и квалификация, на липсата на конкретна и функционална помощ и подкрепа от компетентни специалисти от екипа, от родителите. Поради високата позитивна корелация между двете ординални променливи (r=0,83***) е създадена една композитна променлива, която се използва в качеството на зависима в регресионния анализ.

*p< 0.05 ** p< 0.001 ***p<0.000

В таблица 2 са представени резултатите от йерархичния регресионен анализ. Първият модел, включващ три променливи, характеризиращи средата, като населено място, броя деца в детската градина, както и броя деца в групата, е статистически значим, но само един от индивидуалните предиктори – броят деца в детската градина, е в значима позитивна корелация със зависимата променлива: учителите в по-големите детски градини демонстрират по-голяма увереност и успешност в работата си и реализацията на целите на приобщаващото образование. В модел 2, който обяснява 21% от вариацията са допълнени променливи, представящи специализираната професионална квалификация и подготовка на учителите в приобщаването, като значими индивидуални предиктори в него са броят деца в градината, квалификационните курсове, в които учителите са участвали, опитът им в проекти по приобщаване, както и информираността им за нормативните документи по приобщаващо образование. По-високата оценка на учителите за тяхната успешност в работата се свързва с повече квалификационни курсове, с по-големия опит в проекти по приобщаване, както и с по-добрата информираност относно нормативните документи.

Модел 3 включва още две важни променливи, свързани с професионалния опит – минал и настоящ, в приобщаващото образование, с които обяснената дисперсия нараства на 59 %. В рамките на този модел значими корелации с увереността и успешността на учителите се установяват с населеното място, с броя на децата в градината, с участието на учителите в курсове, свързани с приобщаващото образование, както и с професионалния опит с деца със специфични потребности. Всички променливи с изключение на една (населеното място) са в позитивна корелация. По отношение на последната се установява, че учителите от по-малките населени места – селата и малките градове, демонстрират по-голяма увереност и по-висока успешност в работата с децата със специфични потребности в сравнение с областните градове и столицата.

С включването на общия професионален опит (години стаж) в модел 4 не се постига значима промяна в обяснената дисперсия, като значимите индивидуални променливи остават същите, както в модел 3.

Образователната среда

Многообразните социокултурни различия между градската и селската среда се отнасят както до живота на хората, техните навици, ценности, нагласи, така и до особеностите на образователната среда, респективно до спецификата на взаимодействието с децата със специфични потребности. В по-малките населени места учителите демонстрират по-голяма увереност и оценяват като успешна своята работа в приобщаването на децата. Спецификата на образователната среда в селата е свързана с разнообразието на децата в групите – както във възрастов план, така и в етнически, социално-икономически и др. Най-често разпространени са смесените групи, в които педагогическото взаимодействие изисква от учителите умение да оценяват различните образователни потребности на децата и да организират игровите им дейности, както и обучението, социализацията, отчитайки различното им ниво на подготовка и постижения. В този контекст учителите в смесените групи имат по-висока степен на готовност да прилагат успешно принципите на приобщаващото образование. В малките градове също се установяват добри резултати по отношение успешността на приобщаващите практики, споделени от учителите. Социалните модели на общуване и взаимодействие в малките населени места са важен регулиращ механизъм при възприемане и оценяване на различията.

Големината на градината е другият важен аспект на образователния контекст, в който се осъществява приобщаващото образование. Повече от по-ловината от учителите, участвали в изследването – 58,8%, работят в детски градини с над 140 деца в тях. По-вероятно е те да разполагат с по-добра база, ресурси и професионален потенциал за предоставяне на подкрепа на децата със специфични потребности.

Специализиран професионален опит с деца със специфични потребности Първичните резултати от изследването позволяват да се разкрият факти относно опита на учителите в приобщаващото образование, нивото на тяхната квалификация и подготовка, информираността им относно нормативните актове, както и участието им в приложни проекти, реализиращи приобщаващите практики. Те показват, че близо половината от участващите в изследването оценяват като малък своя опит за работа с деца със специфични потребности независимо от вида на населеното място, в което е детската градина. Едно от възможните обяснения за наблюдаваната тенденция може да е свързано с относително ниската посещаемост на децата със специфични потребности в масовите детски градини. Причините за това са, че родителите предпочитат да ги отглеждат в домашна среда с по-добра индивидуализирана грижа, тъй като в някои от градините не може да се гарантира необходимата ресурсна подкрепа от други педагогически специалисти.

Специализирана професионална квалификация и подготовка

Наред с отсъствието на специализиран професионален опит данните относно подготовката по приобщаващо образование показват, че при половината от участниците в изследването (52,40%) липсва специализирана подготовка от курсове по време на университетското им обучение. Едно от обясненията е, че голяма част от учителите са завършили своето висше образование в по-отдалечено време и контекст, в който не са предлагани достатъчно специализирани курсове. От друга страна, по-младите учители също посочват недостатъчна квалификация и подготовка при завършване на висшето си образование. Това вероятно се дължи на бавно протичащите процеси на реформиране в институционален и практико-приложен план и недостатъчното осъвременяване и актуализиране на учебните планове и съдържанието на педагогическите и психологическите специалности в университетите.

Много важен аспект на професионалната подготовка, включително и по приобщаващо образование, е личната инициатива и осъществяването й в различни допълнителни форми. Данните от проучването ясно представят голям дефицит в това отношение – близо две трети от участниците (64%) отговарят, че нямат никаква самостоятелна подготовка, а около една четвърт (23,20%) са се включили само в един учебен курс. Предположението за този не особено позитивен резултат е свързано най-вече с липсата на лична мотивация, както и на подкрепа от директора и професионалния екип в групата и детската градина.

Проблематиката, свързана с приобщаващото образование, придобива актуалност и отскоро е предмет на различни научни проекти и проекти за квалификация на учителите и на педагогическите специалисти, въпреки че тя е присъствала и досега – например като теория и практика за интегрирано образование. Големият дял на респондентите (70,10%), споделящи за неучастие в подобни инициативи, вероятно е резултат на липсата на такива проекти в образователната практика на детските градини. Причина за това може да бъде недооценяване от учителите и директорите в детските градини на значимостта на проблематиката и в резултат – липсата на инициативи за организиране или включване в подобни проекти.

Резултатите от проучването показват, че преобладаващата част от изследваните лица частично (43,90%) или напълно (29,30%) са запознати с Наредба за приобщаващо образование от 2017 г. Това още веднъж доказва значимостта на проблематиката за педагогическата практика в детските градини, за възможностите, които приобщаващото образование предоставя за индивидуализиране на подходите и за разрешаване на различни казуси в ежедневието, свързани с развитието и постиженията на децата, включително и на тези със специфични потребности. Все пак най-големият дял на частично запознатите насочва към необходимостта от организирането на различни форми на обучение, на които учителите, директорите и другите педагогически специалисти ще могат по-добре да се ориентират в съдържанието на Наредбата и да го осмислят от гледна точка на своите преки професионални ангажименти.

Пречки пред приобщаващото образование

Обсъдените по-горе резултати са подкрепени и от оценките на учителите за препятстващите фактори пред приобщаващото образование в детските градини. Извадка от 318 учители, участващи в изследването, са ранжирали коректно от 1 до 8 пречките пред приобщаващото образование. Според по-лучените резултати трите най-съществени пречки за тях при реализиране на приобщаващото образование са: големият брой деца в групите; отсъствието на подкрепа от специалистите – психолози, логопеди и др.; тяхната недостатъчната професионална подготовка (графика 2).

Заключение

Получените резултати от емпиричното изследване очертават необходимостта от промяна в образователната среда с акцент върху университетската подготовка и повишаване на квалификацията на учителите в детските градини с актуални теоретични и практически насоки за работа с деца със специфични потребности. Липсата на достатъчен опит в приобщаването на тези деца може да се преодолее в известна степен с участието на педагогическите специалисти във форми за споделяне на добри педагогически практики и позитивен опит, в разработването на проекти по тази проблематика. В институционален план, необходимо е да се използват пълноценно ресурсите за подобряване на сътрудничеството между професионалистите – учители, специални педагози, психолози, логопеди и др., както на ниво детска градина, така и с центровете за подкрепа на личностното развитие и др.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Ivanova, G. (2015). Predizvikatelstvoto priobshtavashto obrazovanie. V: Predizvikatelstvata na priobshtavashtoto obrazovanie. Plovdiv, 5 – 27.

Mahat, M. (2008). The development of a psychometrically-sound instrument to measure teachers’ multidimensional attitudes toward inclusive education. International Journal of Special Education, 23(1), 82 – 92.

Maslach, C, Jackson, SE, Leiter, MP. (1996). MBI: The Maslach burnout inventory: Manual. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

Sharma, U. (2002). Measuring concerns about integrated education in India. Asia and Pacific Journal on Disability.

Sharma, U., Loreman, F. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 1, 12 – 21.