Резюме. Статията представя проблема за характеристиките на учителската професия и качествата, които трябва да притежава учителят. Анализирани са емпирични данни от авторско изследване, насочено към диференциране на значими личностно-професионални качества на специалистите, упражняващи учителската професия. Училището на съвремието изисква откритост, хуманизация, взаимодействие, новаторство. Променят се приоритетите в дейността на учителя и изискванията, които предявява обществото към неговата личност. Целта на настоящото изследване е да бъдат откроени значими качества, които е необходимо да притежават учителите, за да реализират ефективно професионалните си роли. Изследователски методи – контент-анализ, тест, корелационен анализ, рангово скалиране. За реализиране на поставената цел е използван тест ,,Диагностициране качествата на добрия учител“, разработен и представен от Sabine, G., How Students Rate Their Schools and Teachers. Тестът е публикуван в ,,Експериментална педагогика“ с автор Доно Василев. Контингент на изследването са студенти от първи курс на педагогически специалности, които се обучават в Педагогическия факултет на Тракийския университет. Резултатите посочват, че студентите извеждат на водещи позиции сред значимите качества, които трябва да притежава учителят, любовта към децата и любовта към професията.

Ключови думи: education; professional roles of the teacher; qualities of the good teacher

Въведение

В настоящия динамичен, бързо променящ се свят все по-често се изправяме пред проблема за универсалността на личността, уменията за пренос на професионални компетентности от една област в друга. При реализиране на своята професионална дейност учителят влиза във взаимодействия на различно ниво и изпълнява голям комплекс от роли, посредством които подпомага процеса на ученето и на развитието на учениците. За да реализира успешно своите професионални роли, е необходимо да притежава специфични личностни качества и висока педагогическа компетентност.

Теоретични аспекти

В научната литература са популяризирани голямо многообразие от теории относно дидактическите функции на учителя, неговите професионални роли и професионално значимите качества, на които е носител. В този аспект интерес представляват научните постановки на Н. Яковлев, М. Сохор, К. Левитан, К. Маджирова, О. Задорина, А. Огурцова, Ю. Кулюткин, Г. Сухобская, В. Леви, А. Перетти, Р. Кларк, Л. Добсън, Ст. Жекова, Я. Мерджанова, И. Петкова и др.

На особеностите на учителската професия и взаимодействията, в които влиза учителят в процеса на своята професионална реализация, посвещава своите търсения български научен колектив под ръководството на С. Жекова. Те популяризират своя ,,Модел на единната педагогическа система ,,учителска професия“ (Zhekova et al., 1981). Съобразно този модел учителската професия трябва да се разглежда като една добре структурирана система с ясно диференцирани и йерархизирани нива на взаимодействие. Включва четири подсистеми и обособените взаимовръзки между тях. Подсистемите предполагат взаимодействия на различни нива: учител – ученик; учител – компоненти на вътрешната училищна среда; учител – компоненти на външната среда; учител – висшестоящи институции. Диференцираните особености на професията педагог предполагат широка многоаспектна подготовка на учителите не само в областта на педагогиката, но така също и в областта социалните комуникации, медиацията, интеркултурните взаимодействия и др. Подобна теория се лансира в българската научна литература от Я. Мерджанова. В своята изследователска дейност авторката разкрива взаимовръзката между професионалните взаимодействия и професионалните роли, които изпълнява учителят в процеса на обучение (Merdjanova, 2010: 246). Я. Мерджанова диференцира четири основни групи професионални взаимодействия, които осъществява учителят в професионалната си дейност, и посочва съответните професионални роли, които се съотнасят към всяка от четирите диференцирани групи взаимодействия: консултативно-педагогическите взаимодействия с клиента; професионални вътрешноучилищни колегиални взаимодействия от типа консултант – учител или работодател – колега; професионални взаимодействия на учителя със значимите фактори за професионално ориентиране и квалификация; взаимодействия с други колеги, специалисти и експерти на национално и на международно равнище.

Според Н. М. Яковлев и А. М. Сохор функциите на учителя се свеждат до следните: организатор и ръководител на цялостната познавателна дейност на учениците в процеса на обучението; важен източник на знания и умения за учениците; главен помощник на учениците, когато срещат познавателни трудности в процеса на обучението; възпитател на учениците; представител на държавната власт (Jakovlev & Sohor, 1985: 14 – 16).

Съобразно дейностите, които реализира учителят, и неговите нови функции в съвременния процес на обучение Я. Мерджанова представя следната класификация на функциите на учителя: информационна; комуникационна; организационна; контролна; диагностична; експертно-консултантска; медиаторно-модераторна; социокултурна; аксиологическо-възпитаваща (Merdjanova, 2012).

На основание спецификата на нормативните документи и анализ на типовите длъжностни характеристики за професията ,,учител“ И. Петкова диференцира следните функции на учителя: научна, педагогическа, методическа, диагностична и оценъчна, организационна, координираща и контролна, комуникативна и консултираща (Petkova, 2012: 73). В тази своя класификация авторката демонстрира стремеж за многоаспектно представяне на функциите, които реализира учителят в процеса на обучение. В своите научни постановки относно ролята на учителя В. Леви изтъква, че ,,ролята на учителя е ясна, определена, еднозначна“ (Levi, 1980: 77). Авторът допълва, че тя съдържа в себе си огромен репертоар от скрити, неявни роли. Той представя схематичен модел на основната роля ,,учител“, представляващ многоцветна палитра, съчетаваща в себе си 36 спомагателни роли, с възможност за динамично допълване и разширяване на модела. Идеята за полифункционалност на учителя професионалист се споделя от А. Перети. Авторът идентифицира 30 ключови роли на учителя (Peretti, 2000). Сред тях са посочени такива като: изследовател, методолог, организатор, вдъхновител, експерт, консултант, контрольор, експериментатор, практик, изпълнител, ползвател, оценител, регулатор на отношения и др.

Широка гражданственост и общоприетост са придобили две обобщени функции на учителя – обучаващата и възпитателната. Обществото ги приема еднозначно, с проекция към крайния резултат, като не се отдава дължимата значимост на полифункционалността на учителя по време на процеса за постигане на крайния успех при обучението и възпитанието на учениците. В своите научни постановки М. Андреев и П. Петров допълват комплекса от учителски роли, като посочват и изясняват същността на ръководната и развиващата роля/функция на учителя в процеса на обучение. Както изтъква М. Андреев, ,,Решавайки основните дидактически задачи и изпълнявайки основните ръководни функции в процеса на обучението, учителят всъщност най-добре учи учениците да се учат сами“ (Andreev, 2001: 90). Относно ръководната и развиващата функция, която реализира учителят в процеса на обучение, П. Петров посочва, че тя е регламентирана от спецификата на професионално-педагогическия труд, и поставя акцент върху факта, че ,,Ръководната роля на учителя в процеса на обучението далеч не се изчерпва с подбора, структурирането и разработването на учебното съдържание, а по необходимост предполага рационална организация на дейността на учениците за усвояване на това съдържание, в процеса на което се извършва и тяхното многостранно развитие, формирането им като личности“ (Petrov, 2016: 156).

Сред многото традиционни и нетрадиционни роли, които изпълнява учителят в своята професионална дейност, Р. Кларк поставя акцент върху творческия характер на учителската професия и превъплъщението му в ролята на актьор. Авторът изтъква, че ,,Добрите учители са актьори. Те притежават способността да приковават вниманието на учениците си, да вдъхват живот на алгебричните задачи, да разпалят духа на Шекспир в сърцата на учениците си, да ги накарат да се почувстват така, сякаш са на фронтовата линия на войната“ (Klark, 2013: 323). Посочените ,,живост“ и ,,образност“ на преподаването не биха могли да се реализират, ако учителят не се е отдал изцяло на своята професия, ако не е намерил смисъл в реализирането на професионалната си дейност, ако не e уверен в способностите си и в значимостта на мисията, на която е посветил живота си. Проучванията на автора сред ученическата общност по отношение на това какви учители биха искали да им преподават, извеждат на преден план някои значими качества, които учениците считат, че трябва да притежават техните учители. Р. Кларк посочва, че учениците желаят да имат по-вълнуващи учители, очакват учителите да излъчват малко повече страст и енергия, да бъдат динамични, да преливат от жизненост, да влагат страст във всичко, което правят, да работят над себе си, да се усмихват по-често и да зареждат учениците с оптимизъм. Може би това определя предпочитанията на голяма част от учениците, независимо от тяхната възраст, към това да бъдат обучавани от млади учители. Динамичността, жизнеността, енергичността, ентусиазмът, позитивизмът са иманентно присъщи на младите хора. Това прави младите учители обаятелни и предпочитани за учениците, в тяхно лице обучаемите откриват не само компетентни обучители, но също така и авторитетни възрастни, по-големи приятели, вдъхновители.

В научната литература се търси взаимовръзка между степента на професионална реализация на учителя, ефективността на ученето и равнището на постижения на учениците. В този аспект Л. Добсън разграничава два типа учители – ефективни и неефективни. Посочва значими качества, които трябва да притежават ефективните учители. Като такива тя определя следните качества: гъвкавост; непредубеденост; творчески способности; чувство за хумор; търпение; наблюдателност; съзнателност (Dobson, 2006: 40 – 46). Както може да се установи от посочените от Л. Добсън качества на ефективния учител като значими, авторката диференцира комплекс от личностни и професионални качества. На водещи позиции са изведени неговата гъвкавост, която, от своя страна, предполага бърза адаптивност. Непредубеденост на няколко равнища – относно приемане на общоевропейски ценности, образователни политики и практики, относно представяне на научни истини, относно приемане уникалността на учениковата личност. Наличие на творчески способности, което тясно кореспондира с висока професионална компетентност. Реализирането на огромния комплекс от роли изисква наличие на богато многообразие от професионалнозначими качества в личността на учителя.

Емпирични изследвания

За установяване на това кои качества на учителя се диференцират като професионалнозначими, е проведено емпирично изследване със студенти от педагогически специалности, които се обучават в I курс на Педагогическия факултет на Тракийския университет. В изследването на професионалнозначимите качества на учителя са включени 64 студенти. Те са разпределени по специалности и курсове, както следва: ОКС ,,бакалавър“, специалност ,,Предучилищна и начална училищна педагогика“ – 33 студенти; специалност ,,Социална педагогика“ – 14 студенти; специалност ,,Педагогика на обучението по информационни технологии“ – 13 студенти, и специалност ,,Специална педагогика“ – 4 студенти.

Изборът на контингент на изследването (студенти от I курс) е целенасочено търсен, тъй като първокурсниците все още не са се запознали детайлно със спецификата на учителската професия и предполагаме, че в диагностицирането на професионалнозначими качества на учителя биха изхождали по-скоро от житейските си представи за добрите учители, които са носители на такива качества. За нас е важно да установим кои качества на учителя, освен строго професионалните, са високо ценени от обществото, за да можем да акцентираме в процеса на подготовка на бъдещите учители във висшето училище върху формирането и развитието именно на тези общественозначими качества.

Разпределението на обхванатите в изследването студенти по пол е следното: 93,75% жени и 6,25% мъже. Установеното възрастово разпределение е следното: 19 – 24 години – 76,56%; 25 – 30 години – 12,50%; 31 – 36 години – 7,81%; над 36 години – 3,13%.

Приблизително 77% от обхванатите в изследването първокурсници са във възрастта 19 – 24 години. Настоящата констатация дава основание да считаме, че учителската професия е привлекателна за младите хора и те с желание избират да се обучават по различни педагогически специалности в университета след завършване на средното си образование.

За диагностициране на професионалнозначими качества на учителя е използван тест ,,Диагностициране качествата на добрия учител“ с автор G. Sabine (Sabine, 1971), поместен в „Експериментална педагогика“ с автор Д. Василев (Vasilev, 2008). Тестът е предоставен за анонимно попълване от студентите. Условието на теста е студентите да ранжират от 1. до 22. по значимист професионални и личностни качества, които според тях трябва да притежава учителят. Те имат възможност да избират от предложен им списък, съдържащ 22 качества. С 1. отбелязват качеството, което според тях е с най-голяма значимост, а с 22. – качеството, което считат, че има най-малка значимост за личността, практикуваща учителската професия. Това дава възможност да извършим ранжиране, като изведем от списъка онези качества, които са поставени от студентите най-често на водещи позиции, и да ги диференцираме като качества с най-висока значимост за учителската професия. По честотния принцип правим статистическа извадка на онези качества, които най-често са ранжирани от студентите от 1. (първо) до 5. (пето) място. Тези пет качества, по реда на тяхното ранжиране, открояваме като професионалнозначими качества на учителя.

Резултати

Бъдещите педагози извеждат на водеща позиция любовта към децата. Това качество е посочено от 81,25% от студентите. Учителската професия изисква осъществяване на субект-субектно педагогическо взаимодействие между учителя и учениците. Такова взаимодействие с висока степен на ефективност не би могло да се реализира от учителя, ако той не обича да работи с деца. Споделяме становището на Р. Стаматов, че ,,Любовта е проникната не само от чувства. В нея се преплита и дълбокото разбиране на другия“ (Stamatov, 2006: 205). Това ,,проникване“ би било невъзможно, ако учителят не обича децата, ако не му доставя удоволствие общуването с тях, ако не го изпълва с радост съвместната им дейност. Учител, който не обича децата, не би могъл да ги опознае. Без дълбоко познаване на личността на ученика учителят не би могъл да осъществи резултатно педагогическо взаимодействие и резултатен образователен процес. Взаимодействието учител – ученик предполага съвместна дейност, основана на взаимна обич и уважение, насочена към уеднаквяване на целите и удовлетвореност от крайния резултат и за двата ангажирани във взаимодействието субекта.

Втора позиция сред професионалнозначимите качества на учителя се заема от любовта към професията. В 64,06% от случаите студентите поставят това качество сред петте качества с най-голяма значимост за учителя. Любовта към професията е в корелационна зависимост с убедеността и устойчивостта на професионалния избор. Той, от своя страна, е във взаимовръзка с високо равнище на професионално ориентиране и корелира с триадно обвързаните потребности, способности и интереси на личността. Когато професионалният избор на учителя е добре балансиран по отношение на горепосочените фактори, това би допринесло за ефективно реализиране на професионалните му задължения и проява на любов към професията, която упражнява. Това качество неслучайно е изведено от студентите на втора позиция, веднага след любовта към децата. Двете диференцирани като значими качества за учителя корелират помежду си по определен начин. Учител, който не обича децата, не би обичал и своята професия, тъй като реализирането ѝ се основава на непрекъснато осъществяване на взаимодействие с деца.

На трета позиция сред качествата на добрия учител е изведена търпеливостта. Това качество е посочено от 42,19% от обхванатите в изследването студенти. Макар че са още в началния етап на овладяване на своята професия, бъдещите педагози осмислят важността на търпението, което е необходимо да проявява учителят към своите ученици. Процесът на обучение е целенасочен процес, чиито резултати могат да бъдат видими и оценени в проекцията на времето. Понякога, за да установим резултатите и да оценим степента, в която са реализирани поставените цели, са необходими часове, друг път за това са нужни дни, месеци, а понякога – години. През цялото това време учителят с търпение и такт трябва да оказва необходимата помощ и подкрепа на своите ученици, да работи самоотвержено, за да бъдат реализирани планираните цели от всички ученици. В своята професионална дейност учителят би следвало да се ръководи от факта, че учениците са различни, и търпеливо да насочва по своеобразен начин взаимодействието си с всеки от тях. Американският психолог Р. Славин в подкрепа на тезата, че учениците са различни, подчертава това, че ,,Те се различават по ниво на представяне, темп и стил на учене. Различават се по етнически произход, култура, социална класа, език, който се говори в дома им, както и по пол“ (Slavin, 2004: 147). Бихме добавили различия като: тип висша нервна дейност, генна обусловеност, тип множествена интелигентност, своеобразие в степента на развитие на когнитивните процеси, готовност за учене, мотивация за учене, формирана стратегия за учене, ниво на знания, умения и компетентности и др. Диференцираните различия допринасят за това едни от учениците да постигат високи академични резултати, други да изпитват трудности в овладяването на учебната материя. Някои от учениците са надарени в определена област, други са облагодетелствани, като притежават комплекс от природни дарби в различни области. Горепосочените и много други различия може да имат сериозни последствия за резултата от обучението на учениците. Това не бива да притеснява учителя, а да провокира неговата креативност, тактичност, индивидуалност на подхода към отделните ученици, търпеливост по отношение на реализиране на целите от всеки ученик.

На четвърта позиция сред професионалнозначимите качества на учителя, студентите ранжират приятелското отношение към учениците. То е откроено сред петте най-значими качества от 40,63% от обхванатите в изследването студенти. Педагогическото взаимодействие се базира на основата на взаимно приемане и доверие между субектите в образователния процес. Добрият учител се възприема от учениците като авторитетна личност, с която те желаят да си партнират и на която са готови да се доверят да ги води по пътя на познанието. Приятелското отношение към учениците изисква не либералничене с тях, а проява на демократичност в отношенията. Безпрекословно уважение на учителя към личността на ученика и същото уважение от страна на ученика към неговия учител. Открито заявяване на очакванията, претенциите и правата на двата равностойни субекта в процеса на обучение и също толкова открито и категорично заявяване на правилата и задълженията на всеки от тях. Демократичният учител, със своята откритост и увереност в потенциала на възпитаниците си, печели доверието на своите ученици. В негово лице те откриват не само авторитетна и достойна за уважение, знаеща и можеща личност, но също така откриват и приятелски настроена личност, която е загрижена за техния просперитет и е готова в необходимия момент да им окаже своята помощ и подкрепа. Това диференцирано от студентите качество корелира с ранжираните на предходните три позиции. Когато учителят обича децата, той всеотдайно би се посветил на професионалното си взаимодействие с тях. Би проявявал към възпитаниците си търпение, безпрекословно приемане на личността на всеки от тях, което би съдействало за формиране на приятелски взаимоотношения в класната общност, базиращи се на взаимно уважение и подкрепа.

Пета позиция при ранжирането на професионалнозначимите качества на учителя е заета от еднаквото отношение към всички ученици. Това изискване към личността на учителя е посочено от 39,06% от обхванатите в изследването студенти. Този избор, който правят бъдещите учители, ни убеждава, че справедливостта е морално качество, което е високо ценено от младите хора. Справедливостта в отношенията с учениците е приоритет в дейността на демократичните учители. В педагогическото взаимодействие, което реализират, те приемат учениците в аспекта на тяхната различност и уникалност. Проявяват еднакво отношение към всички ученици, като не ги диференцират на ,,любимци“ и ,,всички останали“. Не проявяват субективизъм към учениците нито при реализиране на процеса на обучение, нито в заключителната му фаза – при оценяване на резултатите от него. Учениците очакват от своя учител да проявява еднакво отношение към всички тях и когато очакванията им не се сбъднат, разочарованието е огромно. Учителят се възприема като авторитетна личност от учениците. Неговото отношение към тях нюансира формирането на аз-концепцията им и влияе върху взаимоотношенията в класната общност. Ако отношенията на учителя с учениците се базират на откритост, справедливост, уважение, доверие, взаимоотношенията между учениците в класа ще се изграждат на същата основа. Учителят, чрез проявата на субективизъм и несправедливост в отношението си към отделни ученици, би могъл да изгуби завинаги доверието и обичта им, би съдействал и за изостряне на взаимоотношенията в класа.

Качествата, поставени от студентите на първите пет позиции в ранговата скала за професионалнозначимите качества на учителя, се намират в корелационна обвързаност. Любовта към децата насочва личността към избор на професия, основаваща се на взаимодействие с тях, каквато е професията на учителя. Убеденият и осмислен професионален избор съдейства за удовлетворяване на потребностите на личността от всички йерархични равнища и формиране на желание за професионална себеактуализация и посветеност на учителската професия. Това, от своя страна, провокира учителя към проява на търпеливост, еднакво отношение към всички ученици, реализиране на субект-субектно взаимодействие с тях, основаващо се на приятелско отношение, взаимно приемане, разбиране, толерантност, равнопоставеност.

Сред професионалнозначимите качества на учителя, които студентите ранжират на позиции от 1. до 5., са поставени такива като: добро представяне на своя учебен предмет – 38,71%; разбиране на децата, признаване в тях личността – 37,50%; спокойствие – 26,56%; увереност в себе си – 18,75%; взискателност – 17,19%; добро настроение – 15,63%. Останалите качества от предложения списък също са поставяни от различен брой студенти на позиции от 1. до 5. Процентният дял на студентите, които ги поставят сред първите пет значими качества на учителя, е със стойности под 10%. Най-малък дял представляват студентите, които ранжират сред първите пет значими качества на учителя неговата висока лична нравственост. Техният дял възлиза на 1,56%. Качеството висока лична нравственост заема предпоследната 21. (двадесет и първа) позиция в ранговите класации на 66,67% от студентите от педагогическите специалности. От всички предложени 22 качества нито веднъж сред петте най-значими не са поставени от студентите привлекателната външност на учителя и добрите му маниери. Точно тези качества (привлекателна външност и добри маниери) са ранжирани от 72,73% от бъдещите учители на последната 22. (двадесет и втора) позиция.

Изводи

1. В своята професионална дейност учителят реализира голям комплекс от функции и специфични роли, посредством което съдейства за успешното реализиране на целите на образованието и допринася за личностното развитие и усъвършенстване на всеки отделен ученик.

2. Сред професионалнозначимите качества на учителя студентите от педагогическите специалности извеждат на водещи позиции любовта към децата и любовта към учителската професия.

3. Като качества с най-ниска значимост за личността на учителя студентите диференцират привлекателната външност и добрите му маниери.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Мерджанова, Я. (2012). Предизвикателството ,,трансформация“ пред професията ,,учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. Есенен научно-образователен форум ,,Съвременни предизвикателства пред учителската професия“, София.

2. Жекова, С. и кол. (1981). Професиограма на българския учител (теоретичен модел). София.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Andreev, M. (2001). Protsesat na obuchenie. Didaktika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Андреев, М. (2001). Процесът на обучение. Дидактика. София: Св. Климент Охридски].

Jakovlev, N. M. & A. M. Sohor. (1985). Metodika i tehnika uroka v shkole. Moskva: Prosveshtenie [Яковлев, Н. М. и А. М. Сохор. (1985). Методика и техника урока в школе. Москва: Просвещение].

Klark, R. (2013). Kray na skukata v chas. Sofia: Iztok-zapad [Кларк, Р. (2013). Край на скуката в час. София: Изток-запад].

Dobsan, L. (2006). Efektivnoto uchene. Sofia: Lik [Добсън, Л. (2006). Ефективното учене. София: Лик].

Levi, W. (1980). Izkustvo bit drugim. Moskva: Znanie. [Леви, В. (1980). Искусство быть другим. Москва.: Знание].

Merdjanova, J. (2010). Transformacija na kljuchovite kompetentnosti na savremennija uchitel v konteksta na socialnoto vzaimodejstvie. Strategii na obrazovatelnata I nauchna politika, 3. [Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научна политика, 3].

Peretti, A. (2000). Compétences sociales et relations à autrui. Paris: Harmattan

Petkova, I. (2012). Podgotovka i kvalifikacija na balgarskija uchitel. Sofia: St. Kliment Ohridski [Петкова, И. (2012). Подготовка и квалификация на българския учител. София: Св. Климент Охридски].

Petrov, P. (2016). Savremenna didaktika. Sofia: Avangard Prima [Петров, П. (2016). Съвременна дидактика. София: Авангард прима].

Sabine, G. (1971). How Students Rate Their Schools and Teachers. Washington

Slavin, R. (2004). Pedagogicheska psihologiya. Sofia: ,Science and Art. [Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство].

Stamatov, R. (2006). Psihologiya na obshtuvaneto. Plovdiv. Hermes. [Стаматов, Р. (2006). Психология на общуването. Пловдив: Хермес].

Vassilev, D. (2008). Eksperimentalna pedagogika. Sofia: Daniela Ubenova [Василев, Д. (2008). Експериментална педагогика. София: Даниела Убенова].