https://doi.org/10.53656/ped2023-9.5

Резюме. В статията се представят резултатите от проведено емпирично изследване чрез анкета сред 123 студенти, обучаващи се за учители в Софийския университет ,,Св. Климент Охридски“. Целта на изследването е да идентифицира професионалните ценности за посочената целева група. Анализът на резултатите свидетелства за преобладаващи постмодерни и конструктивистки професионални ценности, но и колебания в ценностната ориентация относно активността на учителя и ученика в процеса. Като общопрофесионални ценности са идентифицирани отговорност, уважение, емпатия, професионализъм, адаптивност, мотивираност и търпение.

Ключови думи: професионално педагогическа подготовка; учители; професионални ценности

Въведение

Дефицитът на педагогически специалисти у нас и в цяла Европа в последните години постави остро въпроса за привлекателността на учителската професия. Като резултат, редица държави предприеха мерки за стимулиране на студентите, обучаващи се в педагогически специалности, и за задържане на младите специалисти в училище. У нас през август 2021 г. МОН обяви специалностите в професионално направление 1.3 ,,Педагогика на обучението по …“ за защитени; приблизително по същото време започна и целенасочената политики за материално стимулиране на действащи учители чрез повишаване на трудовото възнаграждение. От една страна, силният интерес към учителската професия през последните две години заслужава поздравления, но от друга – е редно да се запитаме какви хора се привличат с външни стимули.

Социалната насоченост на професията не позволява да пренебрегнем въпросите, свързани с ценностната система на обучаващите се за учители. Независимо от научния дискурс, времето и средата проучванията относно социалната роля, очакванията и дейността на учителя винаги засягат и неговата личност като ,,човешки достойнства и недостатъци“ (Andreev 1988, p. 220) или ,,лична харизма“ (Moore 2004). В исторически план, съществуват редица общоизвестни ценностно ориентирани модели за изследване на готовността за включване в професията (Klassen et al. 2011; Bergmark 2018; Super 1973). Немалко са и изследванията относно влиянието на ценностите, убежденията и вярванията на учителя както върху учебно-възпитателната дейност, така и върху цялостния емоционален и социален микроклимат на класа (Ravindran and Hashim 2012; Sabarwal et al. 2021; Mujis, Reynolds 2015; Tirri 2011). Ситуационният характер, ,,наложената“ интуитивност в професионално педагогическата дейност и ,,вмененият“ авторитет не позволяват отделянето на личността от нейните собствени разбирания за самата дейност. Ценностите на учителя са принципна отправна точка в учебната и възпитателната дейност; трансситуационни цели, както ги определя S. H. Schwartz (1992). Италиански екип от учени развива тази теза и доказва, че има позитивна корелация между самооценката за ефикасността на учителя и ценностите му, тъй като второто оказва влияние върху поведението му в класната стая (Barni et al. 2019). Професионалните ценности, разбирани като убежденията и принципите, които насочват индивида в професионална среда, са част от цялостната ценностна система. В този смисъл, те са имплицитно проявление на формирани далеч във времето разбирания под влиянието на множество фактори.

Интересна теза в тази насока развива и J. Loughran (2013), според когото преходът от ученик към учител в рамките на професионално педагогическата подготовка е именно онзи период, през който трябва да се отговори на студентските възгледи; да се развият личните ценности и представи, които, така или иначе, се привнасят в обучението, без да се прави опит за тяхната ,,подмяна“ с нови. Според автора е важно формирането на педагогическа компетентност да се основава на съществуващите знания и опит като при всяко друго обучение; професионално педагогическата подготовка би следвало да насочи личността към онези стратегии, подходи и методи, които кореспондират със собствените ѝ възгледи. В разбирането на автора професионалните ценности са неделима част от личните ценности, а акцентът в самия процес на професионално педагогическата подготовка се поставя върху социализацията на студентите към изискванията на бъдещата професионална роля и професионалните ценности, които се свързват с нея. Ar. James и колектив (2005) защитават тезата, че отъждествяването на подготовката им със системно предаване на знание е своего рода отричане на професионализма на учителите и я свежда до производство на технократи. Рефлексията върху професионалните ценности, с които учителят ,,стъпва“ в професията, дава основата за ефективното учителство. Думата ,,рефлексия“ е съвсем съзнателно подбрана – социалната поръчка в учителската дейност задава тип ценности, които са трудно измерими в практиката. Например Съветът на учителите в Шотландия дефинира основните професионални ценности, към които трябва да се придържа всеки учител в страната, а именно: социална справедливост, доверие, уважение, достойнство и професионална отдаденост1. Ако приемем, че като учителите бихме искали да изградим подобни отношения в класната стая, тяхното осъществяване изисква системна и целенасочена дейност. По неизбежност учителят ,,внася“ ценности в средата, но за да не бъде този процес стихиен, той трябва да бъде осъзнат и планиран. Рефлексията е може би една от първите стъпки, които трябва да предприеме учителят, за да трансформира личните си ценности в професионално-педагогически. Университетската подготовка е периодът, в който той/тя трябва да бъде подпомогнат в идентифицирането на личните ценности, за да формира компетентност за ръководенето на този процес. В този смисъл, проучването и анализът на ценностите на студентите, обучаващи се за учители, са задължително условие за пълноценната професионално педагогическа подготовка. Непосредствена цел на настоящото изследване е да се идентифицират професионалните ценности на студентите, обучаващи се за учители.

Дизайн на изследването

В настоящата статия се представят част от резултатите от проведено анкетно изследване сред общо 123 студенти, обучаващи се за учители в Софийския университет ,,Св. Климент Охридски“. Участие взимат студенти от общо седем (7) факултета и седемнадесет (17) специалности, както следва: „Педагогика“, „Начална и предучилищна педагогика“, „Английска филология“, „Немска филология“, „Италианска филология“, „Философия“, „История“, „Испанска филология“, „Френска филология“, „Руска филология“, „Българска филология“, „Математика и информатика“, „Физика“, „Физика и математика“, „Информационни системи“, „Изобразително изкуство“ и „Неформално образование“. Разпределението по пол е следното: 20,3% са мъже и 77,2% – жени, а 2,4% са отбелязали ,,предпочитам да не споделям“. Респондентите са на възраст между 18 и 55 години. Анкетното проучване е проведено през месец април 2023 година; анкетната карта е разпространена онлайн чрез платформата SurveyMonkey и на хартиен носител.

Първият формулиран показател, който се проследява в рамките на изследването, е свързан с представата на студентите за ролята на учителя и училището въобще; представа, която директно отразява ценностите и убежденията им в професионален план. Затова този показател е наречен условно ,,експлицитни“ професионални ценности (Sunley & Locke 2010). За целта е адаптиран част от въпросника от международното проучване TALIS на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие от 2009 година2, в което се проследяват личните убеждения на учителя относно позицията, която трябва да заема в процеса на обучение. Студентите имат възможност да оценят чрез ликертова четиристепенна скала, твърдения, свързани с образованието, обучението и възпитанието, и своите собствени убеждения и представи за тях. Твърденията са обособени в две дихотомни скали – ,,консервативни и традиционни професионални ценности“ (КТ) и ,,постмодерни и конструктивистки професионални ценности“ (ПК) (таб. 1). Консервативните и традиционните професионални ценности се свързват най-общо с разбирането, че образователната система е създадена, за да предава и съхранява определена социално значима информация през поколенията; дисциплината и авторитетът на учителя са в центъра на всичко случващо се в класната стая, а резултатите на учениците са следствие от техните собствени усилия (Ivanov 2004, рp. 161 – 166). В скалата ,,постмодерни и конструктивистки професионални ценности“ е отразена идеята за обучение, насочено към развиване потенциала на ученика и уменията му да се справя с реални житейски проблеми; учебното съдържание е освободено от излишна фактология, а ролята на учителя в рамките на това разбиране за образованието е предимно подпомагаща и насочваща (Ivanov 2004, pp. 281 – 290).

Резултатите по този показател са обработени в SPSS v.29.0.

Вторият формулиран показател изследва представата им за ефективния учител. Тъй като респондентите все още нямат собствен педагогически опит, описанията им ще отразят ,,имплицитните“ професионални ценности (Sunley & Locke 2010), които ще ,,внесат“ в професията. Този въпрос е формулиран като отворен, а обработката на отговорите е осъществена чрез качествен анализ в програмата Quirkos.

Тъй като изследването има търсещ характер, е формулиран изследователски въпрос, а именно:

Какви са водещите професионални ценности сред студентите, обучаващи се за учители?

Представяне и анализ на резултатите

Резултатите по първия формулиран показател очертават интересна тенденция, която заслужава внимание. Ако се видят средните стойности на натрупвания за всяко отделно твърдение и общо за скалите, остава впечатлението, че респондентите, макар и по-слабо изразено, са привърженици на т.нар. ,,постмодерни и конструктивистки професионални ценности“ (таблица 2).

Впечатление прави, че най-висока средна стойност е регистрирана за твърдението ,,Уменията за анализ и аргументация са по-важни от конкретните факти в учебното съдържание“ (М=3,49), което е част от конструктивистките разбирания за обучението. Други твърдения, регистрирали по-високи стойности, са свързани с убеждението, че учителят трябва да онагледява правилното решение на проблема (M=3.42) и това, че ученикът най-добре учи, когато открива решенията на проблема самостоятелно (M=3,43). Най-ниска стойност е регистрирана за твърдението ,,Какво и колко ще научат учениците, зависи от предварителните знания, които имат“ (М=2,05). Данните позволяват да заключим, че сред изследваните студенти, обучаващи се за учители, се забелязва несигурност относно бъдещата има професионална роля – очакването, че учителят трябва да онагледява всичко, тъй като е отговорен за успеха на ученика, е несъвместимо с идеята за самостоятелно учене и формиране на умения за критичен анализ като акцент в обучението. За да се избегнат колебания, е изчислена общата стойност на натрупвания за всяка скала за всеки респондент (фиг. 1), а след това стойностите са сравнени, за да се определи категоричното предпочитание към определен тип професионални ценности (фиг. 2).

Допълнителната обработка на данните доказва, че 70% от респондентите са регистрирали по-високи стойности в скалата, представяща постмодерните и конструктивистки професионални ценности. Забелязва се и относително висок дял на студенти с регистрирани равни стойности и за двете скали (17%); в рамките на настоящото изследване няма как да се идентифицира причината за подобен резултат, но считаме, че трябва да бъде допълнително изследвана. Най-нисък е относителният дял на студенти, привърженици на консервативните и традиционни професионални ценности в образованието (13%). В допълнение трябва да се отбележи, че едва 5,7% от всички респонденти са регистрирали стойности над 15 точки в рамките на същата скала, което би могло да се анализира като средно разпространение на консервативните професионални ценности сред изследваните студенти. От друга страна, може да се определи, че 22,5% от респондентите са крайни привърженици на конструктивистките и постмодерни ценности, тъй като са регистрирали общи натрупвания от 15 и 16 точки в рамките на скалата.

Несигурността и колебанието, които са идентифицирани в обобщеното представяне на резултатите по индикатори, се потвърждават и от факта, че основната част от респондентите са регистрирали средни общи стойности и за двете скали (между 10 и 12 точки). На фиг. 3 са представени честотните натрупвания в разликата между двете скали в отговорите на респондентите. Малко над половината от изследваните студенти (55%) индикират слабо или никакво предпочитание/афинитет към един от двата предложени типа професионални ценности. От една страна, университетското обучение е период на интензивно запознаване с нови идеи и концепции, което може да доведе до промяна във възгледите, и това да е причината за подобно сходство в резултатите. От друга страна, липсата на предпочитания подсказва неразбиране и/ или липса на интерес по проблема. Забелязва се и отсъствието на силно предпочитание на постмодерните и конструктивистки професионални ценности, докато такова за консервативните и традиционни ценности е налице, макар и слабо изразено.

На този етап няма да бъдат обобщени резултатите, защото, както вече бе отбелязано, експлицитните и имплицитните професионални ценности на бъдещите педагози не може, а и не трябва, да бъдат отделяни. Затова би било редно да се направи обобщение след представяне на резултатите по втория формулиран показател.

На въпроса ,,Как бихте описал(а) ефективния/добрия учител?“ са отговорили общо 115 от всички 123 респонденти. Отговорите на изследваните студенти съдържат общо 2191 думи, разпределени в 87 изречения с общо използвани 11 929 символа (без интервал). Осъществен бе съдържателен анализ на отговорите, като в резултат бяха обособени 69 кода с общо 430 регистрирани натрупвания (таблица 3).

Първоначално се забелязва наличието на фрази и изрази, които силно кореспондират с конструктивисткия подход в образованието; дори трите кода с най-голям брой натрупвания (,,умее да вдъхновява/мотивира“, ,,насърчава самостоятелност“ и ,,подкрепя“ учениците) са директна препратка към него. От друга страна, впечатление прави, че част от използваните фрази в отговорите на изследваните студенти са пределно обобщени и липсва конкретика, която да поясни вложения в тях смисъл – например ,,притежава умения за работа с деца“, ,,притежава комуникативни умения“ и ,,проявява индивидуален подход“. За да се онагледи казаното, се прилага следният примерен отговор на респондент m_21_5_fil: ,,справедлив; индивидуален подход; изискващ, но не строг, но не и либерален“. Цитатът може да се интерпретира като несигурност на респондентите, що се отнася до тяхното разбиране за ръководната роля на учителя в учебната дейност, но и като проявление на умереност, търсене на баланс. В рамките на анализа ще бъде определим като колебание в данните, тъй като двете интерпретации са възможни. То (колебанието) може да бъде обяснено както с промените, които настъпват в статуса на респондентите, така и като опит за балансиране на две привидно противоречащи си позиции. Разбира се, в рамките на настоящото изследване биха могли само да се изкажат предположения.

В представените данни се разкрива и още една тенденция – фокусът върху психологическата и социалната дейност на учителя. В отговорите на респондентите с най-голям брой натрупвания описанията за учебната дейност на учителя почти липсват, а когато има такива – те са представени многозначително чрез абстрактни понятия (например ,,компетентен“). Умението до вдъхновява, да мотивира, да подкрепя, да проявява търпение и толерантност, са индиректни проявления на по-големи идеи като социално равенство, уважение на личността, позитивно възпитание и т.н. Именно тези имплицитни професионални ценности следва да бъдат свързани в по-голям теоретичен конструкт в рамките на професионално педагогическото обучение, за да се оформят на по-късен етап в учебно-възпитателни цели.

Представените дотук професионални ценности са по-скоро педагогически, отколкото общопрофесионални, тъй като са свързани със спецификата на средата. В чисто професионален план водещите ценности, които се идентифицират в отговорите на изследваните студенти, са отговорност, уважение, емпатия, професионализъм (разбиран като подготовка и организация за дейността), адаптивност, мотивираност и търпение. Посочените ценности не са пряко свързани с учебно-възпитателната дейност, а по-скоро отразяват идеализираната представа за професионалиста в професията. Те са формирани под влиянието на множество фактори във времето и в рамките на професионално педагогическата подготовка трудно бихме могли да им повлияем; те са ,,носители“ на личната харизма на педагога, която коментирахме в началото на статията. Именно по тази причина считам, че са по-скоро общопрофесионални, отколкото професионално педагогически.

Изводи и обобщение

В края на статията ще се върнем към изследователския въпрос на изследването, а именно: ,,Какви са водещите професионални ценности сред студентите, обучаващи се за учители?“. Въз основа на данните биха могли да се отделят два типа професионални ценности – общопрофесионални ценности и професионално педагогически ценности. Първите (общопрофесионалните ценности) са убежденията и принципите, които насочват поведението на индивида в професионална среда. В рамките на изследването като такива бяха идентифицирани отговорност, уважение, емпатия, професионализъм, адаптивност, мотивираност и търпение. По отношение на професионално педагогическите ценности се очертава предпочитание към постмодерните и конструктивистки ценности, но с отчетливи колебания относно баланса между активността на учителя и на ученика в учебния процес. В качествения анализ по втория показател бе идентифицирана неясно формулирана, но силно изразена насоченост към социалната и психологическата подкрепа, която оказва учителят в професията. От една страна, тези възгледи могат да се оформят в рамките на обучението по дисциплини като теория на възпитанието, педагогическа социология и/или педагогическа психология (в зависимост от учебните планове на специалността). От друга страна, общите натрупвания за този вид ценности са значително по-големи от идентифицираните ценности по отношение на учебната дейност. Една от възможните интерпретации на данните е насоченост на професионално педагогическите ценности, свързани с възпитателната дейност, сред изследваните лица.

Отделянето на професионалните ценности на общи и частно-педагогически обаче е спорно, тъй като е резултат от интерпретацията на данните. Затова считам, че основното ограничение на изследването е липсата на отделен показател, който да изследва професионалните ценности на респондентите извън педагогически контекст. Подобно сравнение ще задълбочи разбирането за професионалните ценности на студентите, обучаващи се за учители, и ще очертае контекстуалните влияния. Като допълнителна възможност за надграждане на тези резултати се очертава и по-задълбоченото изследване на студентите, регистрирали равни общи натрупвания по двете скали по първия показател – идентифицирането на причините за този резултат може да промени анализа, тъй като тази група съставлява 17% от респондентите.

Благодарности и финансиране

Статията е резултат от работата по проект № 80-10-130/10.05.2023 на тема „Тенденции и перспективи пред развитието на висшето педагогическо образование“, финансиран със средства, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ за научни изследвания през 2023 г.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. THE GENERAL TEACHING COUNCIL FOR SCOTLAND. 2023. Professional values. In: The General Teaching Council for Scotland. https://www.gtcs.org.uk/professional-standards/key-cross-cutting-themes/ professional-values/

2. Вж. OECD. 2009. Teaching Practices, Teachers’Beliefs and Attitudes. In: Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD Publishing, Paris. Doi: https://doi.org/10.1787/9789264068780-6-en.

ЛИТЕРАТУРА

АНДРЕЕВ, М., 1988. Педагогическа социология. София: Народна просвета.

ИВАНОВ, И., 2004. Теории за образованието. Шумен: Епископ Константин Преславски.

BARNI, D.; DANIONI, FR.; BENEVENE, P., 2019. Teachers’ SelfEfficacy: The Role of Personal Values and Motivations for Teaching. Frontiers in Psychology vol. 10. Available from: https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2019.01645.

JAMES, AR.; DAVIDSON, J.; LEWIS, M., 2005. Professional Values and Practices in Teaching and Learning. Professional Values and Practice, pp. 1 – 19 Available from doi:10.4324/9780203580530.

LOUGHRAN, J., 2013. Developing a Pedagogy of Teacher Education. Taylor and Francis. ISBN: 9781134210596.

MOORE, A., 2004. The Good Teacher. Taylor and Francis. ISBN: 9781134308736.

MUIJS, D.; REYNOLDS, D., 2015. Teachers’ Beliefs and Behaviors: What Really Matters? The Journal of Classroom Interaction, vol. 50, no.1, pp. 25 – 40.

RAVINDRAN, L.; HASHIM, F., 2012. Teacher Beliefs and Values Under the Microscope. Social and Behavioural Science. vol. 47, no. 2, pp. 2181 – 2186.

SCHWARTZ, S. H., 1992. Universals in the content and structural values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, vol. 25, pp.1 – 65. doi: 10.1016/s00652601(08)60281-6

SABARWAL ET AL., 2022. Teacher Beliefs: Why They Matter and What They Are. The World Bank Research Observer, vol. 37, no. 1, pp. 73 – 106.

SUNLEY, R.; LOCKE, R. 2010 Exploring UK secondary teachers' professional values: an overview of the literature since 2000, Educational Research, vol. 52, no. 4, pp. 409 – 425, Available from doi: 10.1080/00131881.2010.524751.

TIRRI, KR., 2011.Holistic school pedagogy and values: Finnish teachers’ and students’ perspectives. International Journal of Educational Research, vol. 50, no. 3, pp. 159 – 165.

Acknowledgments & Funding

The article is part of the work on project No. 80-10-130/10.05.2023 on the topic “Trends and perspectives for the development of teachers’ trainingˮ, financed with funds allocated specifically from the budget of Sofia university “St. Kliment Ohridskiˮ scientific research commission in 2023.

REFERENCES

ANDREEV, M., 1988. Pedagogical sociology. Sofia: Narodna Prosveta [in Bulgarian].

BARNI, D.; DANIONI, FR.; BENEVENE, P., 2019. Teachers’ Self-Efficacy: The Role of Personal Values and Motivations for Teaching. Frontiers in Psychology vol. 10. Available from: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01645.

IVANOV, I., 2004. Theories of education. Shumen: Bishop Konstantin Preslavski [in Bulgarian].

JAMES, AR.; DAVIDSON, J.; LEWIS, M., 2005. Professional Values and Practices in Teaching and Learning. Professional Values and Practice, pp. 1 – 19. Available from doi:10.4324/9780203580530.

LOUGHRAN, J., 2013. Developing a Pedagogy of Teacher Education. Taylor and Francis. ISBN: 9781134210596.

MOORE, A., 2004. The Good Teacher. Taylor and Francis. ISBN: 9781134308736.

MUIJS, D.; REYNOLDS, D., 2015. Teachers’ Beliefs and Behaviors: What Really Matters? The Journal of Classroom Interaction, vol. 50, no.1, pp. 25 – 40.

RAVINDRAN, L.; HASHIM, F., 2012. Teacher Beliefs and Values Under the Microscope. Social and Behavioural Science. vol. 47, no. 2, pp. 2181 – 2186.

SCHWARTZ, S. H., 1992. Universals in the content and structural values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, vol. 25 , pp.1 – 65. Available from doi: 10.1016/s0065-2601(08)60281-6.

SABARWAL ET AL., 2022. Teacher Beliefs: Why They Matter and What They Are. The World Bank Research Observer, vol. 37, no. 1, pp. 73 – 106.

SUNLEY, R.; LOCKE, R. 2010 Exploring UK secondary teachers' professional values: an overview of the literature since 2000, Educational Research, vol. 52, no. 4, pp. 409 – 425, Available from doi: 10.1080/00131881.2010.524751.TIRRI, KR., 2011.Holistic school pedagogy and values: Finnish teachers’ and students’ perspectives. International Journal of Educational Research, vol. 50, no. 3, pp. 159 – 165.