Резюме. В настоящата статия се разглеждат ролята и мястото на проблемното обучение при изучаването на чужди езици. Прилагането му в практиката създава условия обучаваните да се превърнат в активни, самостоятелни субекти на собственото си учене. Проблемното обучение намира приложение не само в традиционния учебен контекст на контактното обучение, но и в електронна среда, което води до обособяване на негова нова форма, а именно – проблемно обучение онлайн. Мобилните технологии успешно се интегрират в практическите и специализираните езикови курсове и позволяват да се създадат условия за преодоляване на ограниченията по отношение на времето и мястото за провеждане на учебния процес.

Ключови думи: problem-based learning, problem-based learning online, m-learning

Животът в съвременното общество налага ускорени темпове на развитие във всяка сфера. В европейски план, интензивността на междукултурния обмен се повишава стремително като резултат от свободното движение на хора в рамките на общността, от академичната мобилност, от променящия се пазар на труда – едни от основните сфери на дейност, в които все по-често успешна реализация се постига от хората, говорещи свободно поне два чужди езика. Именно тази необходимост от овладяване на повече от един чужд език играе ролята на двигател за развитието на лингводидактиката, но и както посочва Веселинов, поставя сериозно предизвикателство пред преподавателите по чужд език (Vesselinov, 2014). Повишените очаквания на обществото и на обучаваните за високо качество на чуждоезиковото обучение вървят ръка за ръка със стремежа на учителите към самоусъвършенстване и към прилагането на иновативни практики в учебния процес.

В своето развитие методиката на чуждоезиковото обучение преминава през различни етапи в търсене на ефективни начини и способи за преподаване и изучаване на чужд език. Сред плеядата от разнообразни методи и форми на работа проблемното обучение заема своето достойно място. То възниква през 60-те години на миналия век в университета „МакМастър“, Канада, но бързо намира своите поддръжници и в Европа. Разработено за целите на обучението по медицина и в отговор на нарастващата неудовлетвореност от традиционното лекционно обучение, проблемното обучение бързо намира приложение не само в сферата на обучението по медицина, но и в други области на познанието (Matheson & Haas, 2010). Днес благодарение на своята гъвкавост и адаптивност то успешно се използва както в традиционния учебен контекст на контактното обучение, така и в електронна среда. Все по-интензивното приложение на информационните и комуникационните технологии в образованието в определена степен води до промяна на конкретни характеристики на проблемното обучение и до своеобразното обособяване на негова нова форма, а именно – проблемното обучение онлайн (problem-based learning online). В допълнение, мобилните технологии помагат да се преодолеят ограниченията по отношение на времето и мястото за провеждане на учебния процес.

Проблемното обучение е добре познато и ясно разпознаваемо. Отделни автори акцентират върху различни негови аспекти или оценяват по различен начин тяхната значимост за учебния процес.

Предложеният от Бароуз модел на проблемно обучение (Barrows, 1996) ясно очертава същностните характеристики на проблемното обучение в медицината, а и не само там. Те са следните:

1) в центъра на учебния процес е обучаваният;

2) ученето се провежда в малки групи студенти;

3) ролята на преподавателите е да съдействат и направляват;

4) проблемите формират организационния фокус и стимул за учене;

5) проблемите са своеобразен двигател за развиването на умения за решаване на клинични проблеми;

6) учещият усвоява нова информация, като сам направлява процеса на учене (self-directed learning).

Макар че е разработен за нуждите на обучението по медицина, горният модел е приложим и в чуждоезиковото обучение, като, естествено, характерът на проблемните ситуации се променя в съзвучие с изучавания предмет.

Проблемното обучение има своите традиции и в българското образование. В своя труд „Проблемното обучение по литература“ Кисьов обосновава необходимостта от прилагането на проблемно обучение в съвременното училище като път, като начин, по който да се откликне на обществените очаквания към училището „да формира личности, притежаващи солидни знания, проблемно мислене, способности да се ориентират в явленията от заобикалящата действителност, да откриват проблемите и да ги решават“ (Kisyov, 1990: 5).

Ясно се открояват няколко основни аргумента в подкрепа на ролята на проблемното обучение за личностното израстване на учащите. В основата лежат знанията, но сами по себе си те не са достатъчно условие за формиране на пълноценни личности в днешното общество. Акцентът се поставя върху способностите за възприемане и обработка на явленията от реалния живот и върху адекватната реакция на обучаваните в случаите, когато се изправят пред проблемна ситуация.

В литературата се използват различни дефиниции на термина проблемно обучение. Окон вижда същността на проблемното обучение като съвкупност от организирането на проблемни ситуации, от формулирането на проблеми – умение, което обучаваните овладяват с времето и практиката, от подпомагане на учениците в усилията им да намерят решения на проблемите, което завършва с проверка на предложените решения, систематизация и затвърждаване на наученото (Okon, 1968; in: Kisyov, 1990: 40).

За да вникнем в дълбочина в ролята и значението на проблемното обучение, бихме искали да се спрем по-подробно на разгърнатото определение за проблемно обучение, което откриваме в монографичния труд на Г. Шамонина „Методът на проектите в чуждоезиковото обучение“. След обстоен анализ на литературата по въпроса тя се спира на следната детайлизирана дефиниция, в която много точно и пълно са посочени същностните характеристики на проблемното обучение:

„Под проблемно обучение се разбира такава организация на учебните занятия, която предполага създаване под ръководството на преподавателя на проблемни ситуации и активна самостоятелна дейност на обучаваните за тяхното разрешаване, в резултат на което протича творческо овладяване на професионални знания, навици, умения и развитие на мисловни способности. Ученикът усвоява материала не само слушайки и възприемайки посредством сетивата си, а като резултат на възникнала потребност от знания, превръщайки се в активен субект на обучението си.“

(Shamonina, 2008: 15 – 16)

В казаното дотук се открояват следните основни пунктове в проблемното обучение.

Фокусът пада върху обучаваните. Те са в центъра на учебния процес, те са активни автономни учащи, те не само овладяват конкретна материя, но и постигат ново равнище в личностното си развитие, тъй като при проблемното обучение се тренира не само паметта, но и способността да се осмислят явленията и процесите.

Ролята на преподавателя е на ръководител, той подготвя, подпомага и насочва процеса. В контекста на проблемното обучение учителят не е единственият източник на знание. Той създава необходимите условия за критичен анализ, направлява творческото търсене и при необходимост служи като коректив.

В основата на проблемното обучение лежи осъзнатата потребност от усвояването на знания и умения. Обучаваният не се явява единствено като реципиент на определен обем от информация, а влиза в ролята на субект на собственото си обучение.

Централно място заемат проблемните ситуации, планирани и разработени от преподавателя, но за чието решаване активно работят обучаваните, които стъпка по стъпка овладяват умения да откриват и формулират проблеми, да организират и решават проблемни ситуации.

По своята същност проблемното обучение е цялостен тип обучение (Machmoutov1) , 1977: 24; in: Kisyov, 1990: 41). Основната причина то да бъде предпочитано в съвременното обучение, е, че чрез прилагането му в практиката се разбиват традиционните модели на инертността. Кисьов вижда в него носител на новаторството, то се явява като контрапункт на „пасивносъзерцателното усвояване на знанията, на механическото запаметяване, на декларативността в учебния процес, на безстрастното и обективистично интерпретиране на изучаваните факти и явления“ (Kisyov, 1990: 5).

Приложението на проблемното обучение в изучаването на чужд език има своите особености. Като сравнява обучението по чужд език с обучението по други дисциплини, Ларсон припомня добре известната истина, че при чуждоезиковото обучение езикът не е само средство, но и обект на изучаване. Тук се корени съществената разлика в съотношението между факти и разбиране. Без да се поставя под въпрос водещата роля на разбирането, то научаването на „сурови факти“ (напр. под формата на лексикални знания) играе по-голяма роля, отколкото в много други сфери (Larsson2) , 2001: 3). Оттук произтича и една от основните трудности при прилагането на проблемното обучение в изучаването на чужд език, а именно – да се сведе до минимум въвеждането на такива „сурови факти“ извън контекст. Между предимствата на проблемното обучение, които Ларсон изтъква по-нататък, са усъвършенстването на комуникативните умения и уменията за социално взаимодействие. Проблемното обучение се гради върху изпълнението на задания, които изискват от обучаваните да са активни, да си взаимодействат и да комуникират, с което се създават предпоставки да се наподобят условията, при които езикът се учи в съответното говорящо пространство. Друго важно предимство на проблемното обучение е преодоляването на вредата от повърхностното учене, пример за което е механичното заучаване на думи за явяване на конкретен изпит, след което тези думи бързо се забравят. Проблемното обучение при изучаването на чужд език създава условия за постигане на едно по-задълбочено разбиране и активно усвояване на знания.

Сред недостатъците на проблемното обучение Ларсон (пак там) посочва трудностите и напрежението, които понякога възникват между отделните членове на групата, както и употребата на родния език вместо изучавания чужд език. Работата по групи е характерна за проблемното обучение, а успешното взаимодействие в групата – едно истинско предизвикателство за преподавателя – е необходима предпоставка за постигането на добри резултати. Употребата на родния език би следвало да не се допуска на по-високите нива на владеене на чуждия език. Все пак има случаи, когато учащите не владеят чуждия език в достатъчна степен за успешното изпълнение на заданието. Тогава остава отворен въпросът дали да се поеме рискът да се загубят ентусиазмът и креативността поради невъзможност да се общува безпрепятствено на езика цел, или да се потърси разумен баланс в употребата на двата езика.

Проблемното обучение се прилага успешно както в контактното обучение, така и в контекста на електронното учене. Терминът проблемно обучение онлайн (problem-based learning online) обхваща цялото разнообразие от начини, по които проблемното обучение се използва синхронно и асинхронно, в учебна институция или дистанционно (Savin-Baden, 2006: 4). В него е вложена идеята, че обучаваните учат с помощта на уеббазирани материали, включващи текст, симулации, видеа, демонстрации и ресурси, чат, уайтборд и среда, която целево е изградена за проблемно обучение. Савин-Баден (пак там) изразява и някои опасения, свързани с навлизането на проблемното обучение онлайн в практиката и възможността то да бъде предпочетено пред контактното проблемно обучение. В някои случаи проблемното обучение онлайн се насочва към решаването на по-тясно дефинирани проблеми, които не насърчават учащите да се превърнат в самостоятелни изследователи, поемащи отговорност за своето собствено учене. Също така не е изключено да се намали въздействието на екипната работа, тъй като няма да се премине през трудностите и противоречията, характерни за контактното проблемно обучение. В този ред на мисли, Савин-Баден изтъква, че проблемното обучение онлайн е подход, който не цели да замени една форма на обучение с друга, а да допълни и развие вече съществуващите.

Тук е мястото да отбележим, че мобилните технологии създават необходимите условия да се съчетаят в максимална степен предимствата на контактното и електронното обучение, като на практика се преодоляват напълно ограниченията по отношение на мястото за провеждане на учебните занимания. Ползването на стационарен компютър при електронното обучение безспорно намалява до минимум влиянието на фактора „отдалеченост“, но в определен смисъл изисква от участниците в учебния процес да работят там, където се намира устройството. От своя страна, мобилното учене (m-learning) обхваща учебни методи и материали, които предполагат използването на по-малки по размер мобилни устройства – предимно мобилни телефони и таблети, което позволява да се постигне пълен контрол над мястото, времето и ритъма на работа3) .

Мобилното учене може да се осъществява както в учебни заведения (училища, университети, школи и др.), така и извън тях. В първия случай то успешно се вплита в контактното обучение, допълва го и го обогатява. В центъра на проблемното обучение стоят проблемните ситуации, за чието решаване обучаваните лесно и бързо намират информация с помощта на мобилните устройства. За него е типична и работата по групи, която се благоприятства и от удобството при използването на мобилен телефон или таблет в чисто физически аспект – малките им размери позволяват те да бъдат държани в ръка, обучаваните общуват, без да се блокира видимостта между тях, улеснява се групирането и прегрупирането на учащите по време на работа. Преподавателят разполага с богати възможности за индивидуализиране на обучението, тъй като изпълнението на различи задачи от отделните обучавани на техните мобилни устройства не би създало предпоставки за нарушаване на общия ритъм на учебния процес.

Мобилното учене обаче разгръща своя потенциал в максимална степен тогава, когато не е обвързано с конкретно място на провеждане. В този случай то естествено се вписва в ежедневния ритъм на съвременния учещ човек. Устройствата, които носим със себе си и които са свързани с интернет, правят ученето възможно винаги и навсякъде. Самите обучавани активно направляват процеса на учене и се превръщат в автономни учащи, което, от своя страна, им дава възможност самостоятелно да дефинират и да стигнат до решението на проблемна ситуация.

Сред възможните ограничения и неудобства на мобилното учене заслужава внимание фактът, че за работа извън учебната институция е необходимо обучаваните да свалят съответното приложение на личните си мобилни устройства. Това предполага готовност да използват капацитета на своите мобилни устройства за учебни цели, а също изисква и разход на средства от тяхна страна, ако приложението е платено.

В обучението по чужд език мобилното учене набира все по-голяма популярност. То вече намира приложение и в сферата на висшето образование у нас. В Нов български университет изучаването на английски език с таблети успешно се интегрира в практическите и специализираните езикови курсове4) . Иновативната форма на работа се благоприятства и от бързо увеличаващия се набор от приложения и учебни материали, разработени за тази цел. Тя се приема с ентусиазъм от студентите, които бързо и с лекота откриват нейния потенциал за собственото си академично, професионално и не на последно място – личностно развитие.

В заключение бихме искали отново да подчертаем значението на проблемното обучение за изучаването на чужд език. Посредством неговото приложение в практиката се създават условия обучаваните да се превърнат в дейни, самостоятелни субекти на собственото си учене, а чуждият език да се употребява за автентични цели. В онлайн среда проблемното обучение функционира пълноценно и намира все повече последователи, привлечени от възможностите за активно усвояване на знания и за развиване на комуникативни умения, а мобилното учене, в синхрон с потребностите и навиците на съвременните учещи хора, създава условия за гъвкав подбор на времето и мястото за провеждане на учебния процес.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Махмутов, М. И. (1977) Организация проблемного обучения в школе. Москва.

2. Larsson, J. (2001). Problem-Based Learning: A possible approach to language education? Polonia Institute, Jagiellonian University, March 2001. (Accessed 10 September 2016). on https://resources.oncourse.iu.edu/access/content/user/ fpawan/L540%20_%20CBI/larsson_PBL.pdf

3. Срв. Macmillan Dictionary, http://www.macmillandictionary.com/buzzword/ entries/m-learning.html

4. М. Нейкова и М. Хаджикотева, семинар-обучение на тема „Приложения за мобилни устройства в обучението по английски език“, НБУ, 2015. http:// www.englishstudies.nbu.bg/bg/aktualno/prilozheniq-za-mobilni-ustrojstva-vobuchenieto-po-anglijski-ezik!395?page=2

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Vesselinov, D. (2014). Editorial. Foreign Language Teaching. Volume 41, Number 1, 7-8. Sofia: Az Buki [Веселинов, Д. (2014). Уводна статия. сп. Чуждоезиково обучение, т. 41, кн. 1, 7 – 8. София: Аз-буки.]

Kisyov, G. (1990). Problemnoto obuchenie po literatura. Sofia. [Кисьов, Г. (1990). Проблемното обучение по литература. София.]

Okon, V. (1968). Osnovay problemnogo obucheniya. Moskow. [Оконь, В. (1968). Основы проблемного обучения. Москва.]

Shamonina, G. (2008). Metodat na proektite v chuzhdoezikovoto obuchenie. Varna. [Шамонина, Г. (2008). Методът на проектите в чуждоезиковото обучение. Варна.]

Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In: New Directions for Teaching and Learning. Volume 1996, Issue 68: 3

Matheson, R. & Haas, B. (2010). Exploring the foundations for problembased learning. In: Clouston, T. J., Westcott, L., Whitcombe, S. W., Riley, J. & Matheson, R. (eds.). Problem-based Learning in Health and Social Care. Chichester.

Savin-Baden, M. (2006). The Challenge оf Using Problem-based Learning Online. In: Savin-Baden, M. & Wilkie, K. (eds.). Problem-based Learning Online. Maidenhead.