Резюме. В статията се представят резултати от изследване на учителски нагласи, компетентности и практики в областта на художественото образование, чрез които реално функционира обучението по изкуствата в българското училище и в българското общество и които представляват ключов ресурс за трансформиране на неговия модел. Чрез анкетно проучване се установява как учителят вижда приоритетите, проблемите и перспективите в развитието на художественото образование. На тази основа се анализира състоянието му и се извеждат стратегии и мерки за неговото оптимизиране.

Ключови думи: goals and approaches of art education, competencies and practices of childhood and elementary teachers, strategiii development of arts education

Изложението има задачата да представи резултати от проучване на учителски нагласи, компетентности и практики в областта на художественото образование, чрез които реално функционира обучението по изкуствата в българското училище и в българското общество и които представляват ключов ресурс за трансформиране на неговия модел. Презумпцията е, че именно учителят е основен субект и фактор за успеха на промените в художественото образование, които протичат през последното десетилетие в европейски и национален контекст. От начина, по който той възприема, интерпретира и следва стратегическите приоритети на реформите, и от способността му да конструира адекватна на тях педагогическа действителност, зависят както процесът, така и резултатите от художественото образование. Затова изследването има за цел да установи как учителят вижда приоритетите, проблемите и перспективите в развитието на художественото образование; на тази основа да очертае картината на състоянието му и да изведе възможности и мерки за неговото оптимизиране. Тъй като обект на анкетното проучване са базови учители от детската градина и началното училище, резултатите ще бъдат интерпретирани в контекстите на предучилищното и началното обучение по изкуствата и чрез изкуството в общообразователното училище.

На тази основа се определят и задачите на изследването.

1. Да се определят стратегическите приоритети в развитието на художественото образование, мотивирани от традиционно силните страни на изкуствата като средство за личностно и обществено развитие и предизвикателствата пред общественото развитие в XXI век.

2. Да се проучи подготовката на детските и началните учители за справяне с новите предизвикателства в сферата на художественото образование с оглед актуализиране на програмите за продължаващо професионално обучение и развитие на учителите.

3. Да се разкрият възможности за обновяване на образователните практики чрез съгласуването им с изискванията за качествено художествено образование в предучилищна и начална училищна възраст.

4. Да се изведат препоръки за оптимизиране на развиващия се у нас нов модел на художествено образование в посока на стратегическите приоритети на европейската образователна политика в тази област.

1. Стратегически приоритети в развитието на модела за художествено образование в общоевропейски контекст

Европейската политика в областта на образованието по изкуства приема за стратегически приоритети принципите и изискванията, разработени в програмите на ЮНЕСКО за развитие на художественото образование и културно развитие, като цяло. Референтната рамка се задава от основните документи на ЮНЕСКО и Европейския съюз в тази област, и по специално от анализа на Лисабонската пътна карта за художественото образование4) , доклада на Европейската комисия – „Художествено и културно образование в европейските училища“3) , програмата за развитие, разработена на втората международна конференция по художественото образование в Сеул – „Цели nа развитието на образованието в областта на изкуствата6)“.

Основание за създаване на Пътна карта за художествено образование са резултатите от изследване, проведено по поръчка на ЮНЕСКО в периода 2004 – 2005 г., за определяне на въздействието на програмите за художествено образованието на децата и младите хора по света. Основният извод от него е, че при цялото многообразие от дефиниции за художественото образование, възприети в образователните политики на различните държави, и въпреки различията в съдържанието и характера на образованието образователните ползи от изкуството са несъмнени. Изкуството допринася във висока степен за образованието на децата и оказва положително влияние върху техния училищен успех, тяхното отношението към училището и ученето, възприятието им за живота, личното им благополучие, подобрява като цяло качеството и училищното обучение и ефективността на образователните системи2) . Едновременно с това ЮНЕСКО вижда новата роля на образованието по изкуствата в решаване на глобалните проблеми на общественото развитие през XXI век и предприема серия от инициативи за утвърждаване приоритета на художественото образование в образователните политики и практики на държавите членки.

През 2006 г. в Лисабон се провежда Първата световна конференция за образованието в областта на изкуствата, целяща да утвърди значимостта на художественото образование за развитието на творческия дух, новаторството и културното разнообразие и да посочи необходимостта от предоставяне на равни възможности за такова образование на деца и юноши от неблагополучни райони.

В резултат от дискусиите и на базата на материалите от конференцията се разработва „Пътна карта за художественото образование“4) за насърчаване на общо разбиране сред всички заинтересовани страни за ключовата роля на образованието по изкуства и за да послужи като адаптивна рамка за разработване на насоки. В Пътната карта образованието по изкуствата се определя чрез термина художествено образование, като се уточнява, че в смислов план той се съотнася с културно образование, художествено и културно образование, образование по изкуства и/или образование с помощта на (чрез) изкуство. В нашето изследване той е предпочетен в това по-широко значение, не с възприетото тясно значение, свързано с обучението по изящни и приложни изкуства, и без употребата му да изключва останалите. В този обем той отразява новите ориентации към разширяване сферата на действия на художественото образование, преодоляването на границите между формалното и неформалното образование, интеграцията на училището с други сфери на културата, както и идеята за трансформацията на изкуствата от предмет на обучение в средство за обучение по всички учебни предмети и в сферата на неформалното образование. Картата изяснява основните понятия в сферата на художественото образование, целите и тяхното постигане, факторите на влияние и мерките за преодоляване на пречките, стратегиите за действие. Разкрити са спецификата и сферите на действие на подходите, които следва да се прилагат паралелно: „обучение по изкуство“ и „изкуство в образованието“ (образование с помощта на изкуствата). Образование по изкуство е подход, при който видовете изкуства могат да се преподават като отделни предмети, да се изучават в различни художествени дисциплини с цел да се развиват у учениците творчески умения, възприемчивост и разбиране на изкуствата. Подходът акцентува върху културните измерения, мулти- и интеркултурни перспективи, допринася за подобряване на разбирането за значимостта на културното многообразие и социалното сближаване. Подходът „изкуство в образованието“ разглежда видовете изкуство като един от методите на преподаване и обучение, предвиждащ включване на художествените и културни аспекти във всички общообразователни предмети от учебната програма. Той има за цел да открои богатството на културата, знанието и умението на обществата, за да се насърчи един интердисциплинарен подход в широк брой области. Основан на теорията за множествения интелект, той настоява за това всички ученици да могат да се възползват от благата на художественото образование, като за целта бъдат обхванати всички предмети. За да бъде ефективно прилагането на този подход обаче, се изискват изменения в методиката на преподаване и в подготовката на учителите.

В изпълнение на решенията от Първата световна конференция и като част от подготовката за втората през 2009 г. ЮНЕСКО прави проучване сред 193 държави членки за оценка на напредъка по приложението на Пътната карта. Въпросник, създаден за целта5) , е предназначен да насърчава общото разбиране на всички заинтересовани страни и да постигне съгласие по отношение важността на художественото образование за изграждане на творчески ориентирано и културно образовано общество, да съдейства за широко обсъждане на проблема и приемане на съвместни действия, както и за мобилизиране на ресурси, нужни за по-пълна интеграция на художественото образование в различни социални, културни и исторически условия. Едновременно с това той предлага адаптивна рамка, отворена към промени и подобрение и даваща възможност на държавите членки да разработят свои собствени насоки в областта на обучението по изкуства, конкретни мерки, необходими за ефективното осъществяване на художественото образование в различни образователни среди. Това е основанието ни да го използваме като средство за събиране на информация за художественото образование у нас, както и за изводи и разработване на насоки за неговото усъвършенстване.

Въпросникът е организиран така, че да отразява основните позиции в Пътната карта:

– цели на образованието по изкуства;

– понятия, свързани с образованието по изкуства;

– основни стратегии за ефективно образование по изкуства;

– изследване на образованието по изкуства и споделяне на знания.

Обсъждането на тези въпроси на Втората световна конференция за образованието по изкуствата, проведена в Сеул през 2010 г., завършва с приемане на нов основополагащ документ – „Сеулска програма: Цели за развитието на образованието по изкуствата“6) , който съдържа конкретен план за действие, конкретизиращ пътната карта чрез три групи широки цели и съответни стратегии и мерки за постигането им.

1. Осигуряване на достъпно образование в областта на художественото образование като основа на висококачественото обновяване се осъществява чрез стратегиите: утвърждаването му като основа за балансирано творческо, когнитивно, емоционално, естетическо, социално развитие на децата, младежите и учещите се през целия живот; да осъществи конструктивна трансформация на образователните системи и структури; за създаде система на обучение през целия живот и междупоколенческо обучение в рамките, по профила и с помощта на образованието по изкуствата; да натрупва потенциал за ръководство в сферата на художественото образование, неговото пропагандиране и разработка на политики в тази сфера.

2. Високо качество на разработките и осъществяване на образователни програми в областта на изкуствата се осъществяват чрез стратегиите: разработка на съгласувани високи стандарти на образование в областта на изкуствата, съответни на местни потребности, инфраструктура и културна среда; осигуряване на стабилна професионална подготовка по въпросите на художественото образование на педагозите, творческите работници и общините; стимулиране на обмена между изследванията и практиката по въпросите на художественото образование; да съдейства на сътрудничеството между педагози и творчески работници за осъществяване на училищни и извънучилищни програми; да урежда партньорски връзки по въпросите на художественото образование сред заинтересуваните страни и сектори.

3. Чрез приложение на принципите и практиката на образованието в областта на изкуствата да се съдейства за решаване на социалните и културните проблеми пред съвременния свят. Стратегиите уточняват сферите на прилагане: за натрупване на творческия и иновационен потенциал на обществата; укрепване на потенциала да се реагира на основните глобални предизвикателства – от мира до устойчивото развитие; признаване и развиване на аспектите му, свързани със социалното и културното благосъстояние; повишаване ролята на художественото образование за укрепване на социалната отговорност и сплотеност, културното разнообразие и междукултурния диалог.

В рамката на тези стратегически приоритети и чрез адаптация на въпросника за приложението на пътната карта за художествено образование в национален контекст се провежда и настоящото изследване на учителските нагласи, компетентности и практики в областта на художественото образование с цел разкриване на резерви за неговото усъвършенстване.

2. Професионални компетентности на детския и началния учител в областта на художественото образование

Обектът на изследване обхваща 60 базови учители на Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“, участвали в научно-практически семинар по проблемите на приемствеността между детската градина и началното училище. От тях 27 са детски учители и 33 начални учители, всичките са жени, разпределени в категориите възраст, стаж, образователен ценз и квалификация, както е показано на фигура 1.

Тази обща картина може да се допълни с информация за опита в преподаването на изкуствата. Тъй като традиционно за детската градина е музиката да се преподава от специалист, тук представяме само статуса на началния учител като преподавател и по изкуствата. За целта учителите отговориха на въпросите дали са преподавали изкуства, преподават ли в момента и от кого се преподават изкуствата в тяхното училище – от специалист или от начален учител.

Данните сочат, че почти всички учители имат опит в преподаването на едно или друго изкуство в началното училище, но най-рядко това е опит в преподаване на музиката. Съответно именно тя най-често се преподава от учител специалист. Значително по-рядко специалист преподава изобразително изкуство – обикновено то е в ресора на началния учител. Въпреки това към момента на провеждане на анкетата в училищата съществуват и трите варианта за двата учебни предмета. Музика и изобразително изкуство се преподават от начален учител, от специалист и едновременно от начален учител и специалист.

Така реализацията на учителите с общ профил като преподаватели по изкуствата поставя въпроса за равнището на тяхната професионална подготовка за качествено художествено образование на децата. Затова именно тя е обект на проучване чрез първата група въпроси от анкетата, а предпочетеният метод е този на самооценката като източник на информация за нагласите, подготовката и професионалния опит в областта на художественото образование. Доколкото компетентността интегрира не само знания и умения, но и отношение, нагласи и опит, въпросите целят рефлексията на учителите върху интересите им в областта на изкуствата, върху професионалната им подготовка в областта на видовете изкуства, преподавани в детската градина и началното училище, както и в областта на педагогиката и методиката на обучението по изкуства и професионално развитие в областта на художественото образование

Отношението към изкуството, като част от професионалната компетентност, се установява чрез общата и специалната насоченост на интереса към определени видове изкуства, както и чрез честотата в практикуване на изкуствата, представляващи специален интерес. Резултатите са представени на следващата фигура 3.

Резултатите, разграничими на диаграмата, дават основания за следните изводи:

Всички учители с общ профил педагог, без да са специалисти по педагогика на изкуството, имат положително отношение към него и широка амплитуда на интереса към различните видове изкуства. С най-голяма популярност се ползва литературата, което естествено произтича от универсалността и общодостъпността на читателските практики в тази сфера. Но всички изкуства, представени в учебните програми за предучилищен и начален етап на образование, влизат в обсега на учителския интерес. В сравнителен план по-високи стойности при детските учители бележат предпочитанията към музиката и изобразителното изкуство, а по-изразен при началните учители е интересът към театъра и приложните изкуства.

Само малка част от учителите в двете групи изявяват специален интерес към вид изкуство и развиват уменията си в съответната област. Едновременно с това честотата на заниманията с изкуство е доста ниска и за двете групи. По-голямата част от учителите практикуват от няколко пъти в месеца до няколко пъти годишно, което не съответства на далеч по-високите нива на заявения общ интерес. А това предпоставя дефицити в практическите умения в сферата на изкуствата и съответно в потенциала за реализация на изкуството като предмет на обучение и средство за личностно развитие на децата. Ето защо е от значение да се установи как самите учители оценяват нивата на своята подготовка в сферата на изкуствата и на тяхното преподаване.

Резултатите от отговорите на учителите на въпросите за предварителната им подготовка и продължаващото образование в областта на художественото образование са представени на следващите две фигури.

От първата диаграма ясно се вижда преобладаващата добра самооценка както за подготовката на учителите в сферата на видовете изкуства, така и по педагогиката на изкуствата и методиките на обучение по предметите от естетическия цикъл. От друга страна, видима е разликата, макар и незначителна, в самооценките на двете групи учители. Самооценката на детските учители е по-висока и в двете области. Най-сигурни учителите продължават да се чувстват в практикуването и преподаването на литература, следват я изобразителното изкуство и музиката, т.е. задължителните предмети от естетическия цикъл, изучавани в училище. Практиката и подготовката за преподаване на другите изкуства, в т.ч. театър, се оценяват често като недостатъчни.

Ситуацията е подобна и при резултатите от прочуването на участието в продължаващо образование. Малко по-високи са стойностите за участието на детските учители в квалификационни форми за развитие на общата компетентност, но видимо по-изразено е участието на началните учители във форми за развитие на специалната компетентност в областта на изкуствата, както и на желанието им да продължават да правят това. Като цяло обаче, включването на учителите в продължаващо обучение в областта на изкуствата и преподаването им е незадоволително, не отговаря както на потребностите им от задълбочаване на компетентностите им, така и на желанията им да се обучават по модерен начин, не чрез лекции и семинари, а чрез тренинги, пленери и стажове.

За да се провокира критичната оценка за собствената професионална компетентност и за целите на оптимизирането на програмите за професионална и продължаваща подготовка, на учителите бе предложено да определят в какви направления искат да се усъвършенстват като преподаватели по изкуствата и кои дейности определят като най-полезни за професионалното си развитие.

От резултатите може да се направи изводът, че учителите изпитват определени трудности както в практикуването на различните изкуства, така и в преподаването им. И в двете посоки се нуждаят от разширяване на опита и усъвършенстване на уменията. Потребностите на детските учители са свързани, на първо място, с допълнителни художествени практики в областта на видовете изкуства, а началните учители се нуждаят от практика в областта на допълнителните форми за работа с изкуствата.

Дейностите, които подпомагат професионалното развитие в сферата на художественото образование, детските и началните учители ранжират по значимост в следния ред:

Предпочитанията са доста разнообразни заради различията в професионалния опит и приоритетите на учителите, както и заради различията в разбирането за съдържанието на предложените дейности. Ако обаче погледнем на тези дейности като на индикатори за ориентациите към стратегии за учене, предпочитани от учителите, можем да направим следните изводи: От гледна точка използваните стратегии на учене в дейностите, подпомагащи професионалното развитие, предпочитано от началните учители е проектобазираното учене чрез опит и преживяване, а при детските – проблемно базираното и дискурсното учене чрез споделяне и обсъждане на опит. Ученето чрез експерименти и изследвания категорично не е водещо и при двете групи.

3. Професионални практики на детския и началния учител в областта на художественото образование

Професионалната компетентност на учителя създава възможности за качествено художествено образование. Реализацията на такова образование обаче пряко зависи от практиките, осигуряващи ефективното функциониране на модела. Затова със следващата група въпроси се цели да се установи какви са основанията и предпочитанията в тази област. Предмет на анализ са практическите ориентации в дейността на учителите към значими цели на художественото образование и актуални подходи за тяхното постигане. При определянето им са взети предвид общите тенденции в развитието на художествено образование към интеграция на формалното с неформалното художествено образование, преодоляване на затвореността на модела на обучение по изкуствата и отварянето му към културата и живота и към приобщаването на все по-широки групи от населението към изкуствата и художествените практики. Изборът е мотивиран както от изискванията в Пътната карта за развитие на художественото образование и програмите на ЮНЕСКО, така и от резултати от международните изследвания на художественото образование в Европа и промените в новите програми за обучение по изкуствата в началния етап на образование у нас.

За определяне на целевите ориентации на учителите бе предложено да класират по важност целите на формалното и неформалното художествено образование и да ранжират по значимост очакваните резултати от художественото образование.

В този ред са представени и резултатите от анкетното проучване.

И двете групи учители виждат като приоритет личностното развитие, но началните учители преосмислят традиционния фокус върху предметните съдържания и разглеждат последните като средство за развитие на индивидуалните способности и творческия потенциал на детето. Глобалните цели, свързани с общественото развитие, отстъпват на заден план. Както става ясно от следващата класация, те се възприемат като приоритет в контекста на неформалното художествено образование.

Детските и началните учители постигат съгласие за позициите на неформалното образование като допълнение към училищното и ролята му за пълноценното провеждане на свободното време и отдих. Детските учители смятат за по-важна функцията на неформалното художествено образование за социалната интеграция и сближаване на хората в едно общество, а началните учители оценяват като най-значима функция насърчаването на културното многообразие.

Допълнителна светлина по въпроса хвърля и представата на учителите за обхвата на целевата група, към която се адресират програми и проекти за неформално художествено образование. От една страна, тя може да осветли разбирането за самите цели, а от друга – да се приеме като показател за това дали и доколко моделът на художествено образование е широко отворен и реално приобщаващ. Затова към учителите бе отправен и въпрос за групите от населението, които могат да се включат безплатно в извънучилищно художествено образование и арт терапия.

Според преценката на детските и началните учители достъп до неформално образование по изкуствата имат преди всичко хората с увреждания и заболявания, отпадналите от училище и социално онеправданите – сираци, възрастни хора. Това подкрепя тезата за ролята на този вид образование в социалната интеграция, но оставя отворен въпроса как се насърчават културното многообразие и културният диалог за всички членове на обществото. По мнение на учителите от този процес се изключени имигрантите и затворниците, които всъщност в най-голяма степен се нуждаят от интеграция. А ограниченото включване на местното население в целевата група не кореспондира с идеята за широко приобщаване към културата чрез изкуствата. За по-стигане на тези цели държавата следва да преосмисли своите политики и стратегии.

Що се отнася до целевите ориентации в дейността на учителя, те придобиват по-конкретни измерения при класирането на очакваните резултати от художественото образование.

Класацията потвърждава дистанцирането от знаниевия подход към художественото образование и ориентацията към личностното развитие, приоритета за развитието на творческия потенциал и критичното мислене на детето, както и към по-вишаване на компетентността чрез развитие на художествени умения и практики.

В този контекст следва да бъде оценяван и изборът на стратегии за постигане на резултатите. Именно това проучваме чрез групата въпроси за предпочитаните от учителите подходи на художествено образование.

В съответствие с препоръките в програмни документи на ЮНЕСКО и изследванията на Европейската комисия по култура и образование наблюдението е насочено върху прилагането на два основни подхода: обучение по изкуствата и обучение чрез изкуствата в трите основни направления за осъществяване и усъвършенстване на художественото образование.

Доминирането на първия подход се предпоставя от статуса на задължителните предмети и направления в учебните програми за предучилищно възпитание и подготовка и началния етап на образование. В наредбата за учебното съдържание музиката и изобразителното изкуство се позиционират като образователни направления и съответно се представят като отделни учебни предмети от естетическия цикъл. В началното училище те са част от интегрирана културнообразователна област „Изкуства“, докато литературата е интегриран компонент на единния учебен предмет „Български език и литература“ от едноименната културнообразователна област. Изкуства обаче се практикуват и прилагат не само в рамките на художествените дейности в детската градина и „художествените“ предмети в училище, но и в останалите съдържателни области. Те имат своето място както в обучението по нехудожествените предмети, свободноизбираемите и задължителноизбираемите дейности, така и в допълнителното обучение, извънкласните и извънучилищните занимания.

Според данните от проучването повечето учители прилагат и втория подход – на обучение чрез изкуствата, изключение правят 3,7% от детските и 6,06% от началните. Предимство в реализацията на подхода има използването на визуалните изкуства в обучението по математика, социален свят („Околен свят“) и др. Практикуват го 85,18% от детските и 63,63% от началните учители. Театърът и музиката се прилагат като метод в образователно направление „Български език“ от 74, 07% от детските учители и 60,06% от началните, а други изкуства – танц, обредни игри, спорт, се включват в обучението от 3,70% от детските учители. Съответно използването на изкуствата като средства за обучение се осъзнава от учителите или като системна практика в рамките на учебната програма (при 44,4% детски учители и 30,03% начални учители), или като индивидуална инициатива на учителя (при 44,4% от детските учители и 66,6% от началните учители.

Представа за направленията, в които основно се прилагат двата подхода, дава следващата класация.

В тази връзка на учителите бе предложено да ранжират по значимост за постигане на целите следните варианти на подходите за обучение по изкуствата и чрез изкуствата.

Подреждането на подходите съответства и на данните от уточняващите въпроси, зададени на учителите. От тях става ясно, че в рамките на допълнителното обучение по изкуствата най-широко е застъпена работата с талантливите деца, практикувана от 70,37% от детските и 48,5,% от началните учители. Допълнително обучение с изоставащи ученици и ученици със специални потребности са провеждали съответно 22,22% от детските учители и 25,92% от началните. Само 3,70% от детските учители не са провеждали допълнително обучение, докато при началните те са 33,3 %.

Специално внимание искаме да обърнем и на практиките на учителите, свързани с осъществяването на ключовата препоръка за художествено образование чрез пряк контакт с художествени произведения в извънучилищна средата. Тя настоява редом с изучаването на художествени произведения и участието в художествени практики детските градини и училищата да се възползват широко от дейностите, предлагани от културните институции (музеи, културни центрове, театри, концертни зали, библиотеки и т.н.). Следващата фигура показва в каква степен и обхват това вече се прави от детските и от началните учители.

Дългосрочното сътрудничество с културните институции предполага участие в техните програми чрез формите на извънкласно и извънучилищно обучение, както и интегриране на програмите на културните институции като част от редовната учебна програма на училището. По данни от анкетата културнообразователните проекти, разработени в сътрудничество с културни институции и/или артисти, се осъществяват както в учебното заведение (в детската градина – 74,07%, в училище – 69,69%), така и в културните институции (посочено от 59,26% детски учители и 75,75% начални учители), най-рядко в ателиета на художници (7,41%; 3,03%). Сътрудничеството на това ниво се осъществява преди всичко благодарение на инициативата на учителите (това сочат 74,07% от детските учители и 80,24% от началните учители), на второ място – с помощта на културните институции, на асоциации и/или фондации. Нито един от учителите не е посочил подкрепа за начинанието от страна на министерски организации, което би следвало да се промени.

4. Възможности за усъвършенстване на художественото образование в перспективата на стратегическите приоритети и тяхната реализация

Да се изведат препоръки за оптимизиране на развиващия се у нас нов модел на художествено образование в посока на стратегическите приоритети на европейската образователна политика в тази област.

Принципите и изискванията на Пътната карта за развитие на художественото образование задават рамката, с която следва да се съгласуват националните стратегии за развитие в тази област. В контекста на нашето изследване усъвършенстването на модела може да се обсъжда в няколко направления: през призмата на ориентациите на учителите в политиката в тази област и вижданията им за необходими реформи и приоритетните области за изследване, както и през мрежата на опита им, който може да отсее факторите за постигането на по-добри резултати, да удостовери емпирически пречките за постигане на целите в областта на художественото образование и на тази основа да прозре необходимите стратегии, мерки и препоръки за оптимизиране и обновяване на модела на художествено образование. Не на последно място възможности за усъвършенстване на модела разкриват самооценките на учителите за тяхната професионална компетентност и потребностите им от продължаващо професионално развитие в областта на образованието по изкуства.

В перспективата на търсеното качество на художественото образование обект на интерес за нас представляват, на първо място, вижданията на учителите за факторите и пречките, влияещи върху реализацията на целите на художественото образование, както и тези за стратегиите, решаващи проблемите.

През погледа на учителя практик факторите със значимо влияние за постигане на целите на художественото образование се подреждат, както следва:

Единодушието на детските (ДУ) и началните (НУ) учители в избора на решаващ фактор за постигане на целите на художественото образование изразява модерното педагогическо мислене на българския учител. То отразява виждането на приоритета на проектното обучение в художественото образование и за интегрирания подход към решаване на проблемите на национално, регионално, локално и училищно равнище. Логично е в това да се види и стремеж към преодоляване на затвореността на художественото образование в рамките на училището и отварянето му към живота. А това, на свой ред, извежда напред в класацията на факторите развитието на координирани политики за осъществяване на тези промени. Доколкото учителят е основен двигател на промяната, известно учудване буди шестото място, на което началните учители оставят подобряването на програмите за професионално развитие и усъвършенстване на техните умения, докато началните го класират като втори по значимост фактор.

Пречките за постигане целите на художественото образование детските и началните учители ранжират в следния низходящ ред.

Липсата на политики, финансиране, ресурси и среда за прилагането на художественото образование в сегашната образователна система, дефицитът на институционална и публична подкрепа са основна пречка за осъществяване на ефективно художествено образование. Подредбата, получена в отговор на въпроси, изискващи идентифициране и ранжиране на пречките, недвусмислено сочи за основна пречка липсата на политика в тази област, а подредбата разкрива останалите като производни от нея. Ясно е, че при дефицит на институционална подкрепа информираността на участниците в процеса, още повече сътрудничеството между тях ще бъдат трудно осъществими и ще се превърнат в отрицателен фактор на външно влияние на средата. Усещането за дефицит на това равнище се потвърждава и от представени вече преценки по други въпроси от анкетата за отсъствието на министерските звена в администриране на неформалното образование, за отказа от ангажимент за провеждане на специализирани обучения за квалификация на специалисти в областта на художественото образование, липса на подкрепа и посредничество при осъществяване на връзките между училището и другите културни институции. От друга страна, учителят не възприема липсата на време за художественообразователни дейности като сериозна пречка за осъществяване на ефективно художествено образование. В отговора на предишния въпрос за факторите на влияние началните учители посочват необходимостта от допълнителни часове за съществуващи курсове и допълнителни дейности, но по-скоро като предпоставка за диференциране на обучението и подобряване на качеството му. Щом липсата на време не е основна пречка, може да се приеме, че учителите смятат, че учебните планове и програми в предучилищен и начален етап на образование са добре балансирани откъм времеви ресурс и промяна следва да се търси не в количеството време, а в качеството на обучението по изкуствата и на възпитанието на децата чрез изкуствата.

Съгласието за основната пречка намира потвърждение и в споделеното виждане за ключовите стратегии в модернизацията на художественото образование у нас. Макар и с разменен ранг на значение в класацията на учителите, първите две позиции са отредени за разработката на политики, координирани с европейските, и подкрепа за широко приобщаване към художественото образование. Това е в пълно съответствие с приоритетите, анонсирани в Пътната карта за развитие на художественото образование за координирани политики на държавите членки, утвърждаващи общоевропейски ценности и приоритети в областта на художественото образование, както и с визията за отваряне на художественото образование и приобщаване към него на все по-широки кръгове от населението. Вариацията в подредбата на останалите е следната:

Сравняването на двете класации за начините на модернизиране на художественото образование показва не само близост в оценките на детските и началните учители за глобалните стратегии, но и доста разлики в ориентациите към останалите стратегии. Даденият от детските учители приоритет за художественото образование (трето място) естествено отговаря на потребностите на детето от предучилищна възраст, което по природата си е художник и развива интензивно художественотворческите си способности в периода на активно формиране на игровата му култура. От своя страна, началният учител търси пътя за преодоляване на изолираността на обучението по предметите от естетическия цикъл от останалите предмети чрез междупредметна интеграция и отварянето на художественото образование към живота на децата. Ето защо в неговата класация напред излизат стратегиите за внедряване на интегративни структури на съдържанието и подходи на обучение и партньорствата с културни институти и коопериране с всички заинтересувани.

Едновременно с това следва да отбележим ниския статус в двете класации на ред ключови стратегии. Докато позицията на стратегията за създаване на професионални мрежи за споделяне на опит във втората половина на класацията е донякъде обяснима с дейността на вече съществуващи такива мрежи, същото не може да се каже за прилагането на информационните и комуникационните технологии. А именно с тях се свързва развитието на новите медийни изкуства и на дигиталната култура, в която съвременните деца са потопени по рождение. Недооценката им като ресурс за художествено образование е проблем, който следва да намери своето решение.

Другият сериозен проблем е мястото, отредено от учителите на стратегиите за провеждане на публични дискусии и форуми за художественото образование, на научни изследвания и внедряване на резултатите. В съзнанието на учителя реформите остават функция на директиви и на централизирани действия и все още слабо зависят от публичните дебати и научните изследвания.

Особено тревожно е, че модернизацията на художественото образование не се мисли от учителя във връзка с резултатите от научни изследвания и тяхното внедряване, но също и че не се популяризират такива изследвания и резултати, а най-вече – не се провеждат. Преобладаващата група учители (51,85% от детските и 66,66% от началните учители) нямат информация за провеждани изследвания в областта на художественото образование. Половината от останалите (14,81% от детските и 12,12% от началните учители) са на мнение, че такива изследвания въобще няма. А другата половина смята (12,5% от детските и 12,12% от началните учители), че подобни изследвания се провеждат, но само на национално ниво (не на регионално и локално), при това от университети и асоциации без участие от страна на министерството и на учителите. В такова изследване самите учители се включват за първи път, попълвайки нашата анкета.

В контекста на ограничения опит от участие в дискусии и изследвания по проблемите на художественото образование понятно става и класирането на аспектите, които според учителите трябва да бъдат изследвани с приоритет.

На първо място и двете групи извеждат аспект, който е отдавна и широко изследван на интердисциплинарно равнище. А актуално значими проблеми, като оценяването и партньорството, са последните в класациите. Това навярно се определя донякъде от приоритетите в националната система за оценяване, която не се интересува от постиженията на учениците по предметите от естетическия цикъл. От друга страна обаче, поставя под въпрос компетентностите на учителя в областта на научноизследователската дейност.

В заключение и въз основа на данните, анализите и изводите, направени в хода на изложението, можем да очертаем основните направления и мерки за модернизация на художественото образование и на професионалното педагогическо образование в областта на изкуствата в проучваните от нас сектори и области.

Стратегическите приоритети в развитието на художественото образование се предпоставят от новата визия за ролята му на средство за всеобщо приобщаване към културата чрез изкуството и творческите дейности през целия живот на човека, за развитие на творческия потенциал, критическото мислене и гражданската позиция, за културното и художественото изразяване на личността във всички формални и неформални сфери на образованието, за балансирано социално, когнитивно, емоционално, естетическо и етическо развитие на личността, за включване в междукултурен диалог и социално сближаване, за решаване на глобалните проблеми на съвременния свят. Реализацията на тези приоритети съответно предполага координирани политики между всички заинтересовани страни.

Образователната политика в сферата на изкуствата у нас обаче остава фокусирана върху проблемите на формалното образование, което в контекста на ориентациите към широко приобщаващо художествено образование и преодоляване на затвореността на училищния модел е признак на консерватизъм. Въпреки това тя има своите традиционно силни страни в добрата представеност на музиката, изобразителното изкуство и литературата в учебните програми за детската градина и началното училище и актуалните основания, върху които се строят предметните курсове по изкуствата.

Промените, внесени с новите учебни програми от 2015 г., са в съзвучие с актуални ориентации в целите и съдържанията на образованието в областта на изкуствата и създават възможности за практикуване и на двата подхода на художествено образование – обучение по изкуствата за целите на личностното и художественото развитие чрез изучаване, творчество и комуникация на изкуство и обучение чрез изкуствата по всички предмети с оглед формиране на ключовата компетентност за културно себесъзнаване и творческо себеизразяване чрез изкуството. С приетия нов закон за предучилищно възпитание и училищно образование се създават предпоставки за индивидуализиране и диференциране на обучението, за допълнително обучение на деца с дарби и дефицити, както и на децата билингви, в т.ч. мигранти, които могат да бъдат използвани и за целите на художественото образование.

Като дефицити следва да се посочат липсата на системна политика в областта на формалното образование и на координация между различните министерски звена с цел създаване на политики за отварянето на училището към живота и към всички, които имат право на художествено образование, за насърчаване на връзката на училището с културните институции, на партньорството между институциите и организациите, участващи в художественото образование, за осъществяване на връзките между образованието и културата, науката и образованието и за ясна позиция по въпроса за квалификация на учителите в областта на художественото образование.

В подкрепа на тези твърдения привеждаме становищата на учителите: те констатират отсъствието на министерството като субект, ангажиращ се с художественото образование на социално маргинализирани групи от населението, на хора с увреждания, заболявания, социално слаби, мигранти – работата с тях е в ресора на благотворителни организации, асоциации и фондации, които далеч невинаги партнират с държавата. Учителите не усещат подкрепа при осъществяване на връзки с културните институции и творчески работници, на програмите за извънучилищно художествено възпитание – всичко това е въпрос само на тяхната лична инициатива или на активност от страна на самите културни институции. Учителите не са информирани за провеждане на научни изследвания в областта на художественото образование и не възприемат внедряването на резултатите от тях като източник за развитие на това образование. И най-сетне, учителите свидетелстват, че през последните 5 години, през които те са преподавали изкуства в детската градина или началното училище, не са участвали (с малки изключения) във форми за повишаване на квалификацията си в тази област. Изводът, който самите учители правят, е, че основните пречки за постигане на качествено художествено образование са липсата на благоприятни и координирани политики и на съответно финансиране, които да благоприятстват постигане на образователните цели и да създават възможности за разработване и прилагане на конкретни проекти за укрепване художественото образование на национално, регионално, локално и училищно равнище.

Макар че учителите проявяват известни колебания в оценката за другия фактор с ключово значение за развитието на художественото образование – създаването и подобряването на програмите за професионално развитие на учителите и усъвършенстване на техните знания и умения, то той е именно такъв – решаващ. Според Пътната карта двете основни стратегии за ефективно художествено образование са, от една страна, развитие на сътрудничеството между системата на образование и културните институции и творческите работници, а от друга страна, качествената подготовка на преподаватели и творчески работници. По отношение на преподавателите специално внимание се обръща както на преподавателите по художествените предмети, така и на тези с общ профил, каквито са повечето детски и начални учители. Обновяването на програмите за първоначална професионална подготовка и създаването на нови такива, както и на програми за продължаващо професионално обучение обаче следва да отчитат оценките на учителите за нивото на тяхната подготовка и за потребностите от квалификация в областта на художественото образование. Тук ще отбележим само по-важните посоки за тяхното усъвършенстване с цел повишаване на компетентностите на учителите в следните области: развитие на собствения творчески потенциал чрез участие в художествени практики, свързани с различни видове изкуства; прилагане на интердисциплинарния подход „изкуство в образованието“, на междупредметни методики за обучение чрез изкуството; запознаване с новите медийни изкуства и прилагането на информационни и комуникационни технологии в художественото образование; умения за организация на извънкласно и извънучилищно художествено образование в неформалната сфера, за допълнително обучение с деца и възрастни с различни потребности и способности в сферата на изкуствата; обучение в умения за партньорство с културните институции и сътрудничество с творци и творчески работници при реализация на съвместни проекти за художествено образование; обучение в изследователска дейност в областта на художественото образование.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Наредби за държавните образователни изисквания за учебно съдържание в предучилищно възпитание и училищното образование, както и учебните програми по изкуствата могат да бъдат намерени на сайта на МОН: www. mon.bg

2. Bamford, A. (2006). L’éducation artistique dans le monde , Revue internationale d’éducation de Sèvres, 42 | 2006, 119-130. https://ries.revues.org/1107.

3. Образованието по изкуства и култура в европейските училища, Eurydiceу, Brussels, 2009, http://www.eurydice.org

4. Road Map for Arts Education, (2006) The Word Conference on Arts Education: Building, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/ Arts_Edu_RoadMap_en.pdf

5. Questionnaire on the implementation of the Road Map for Arts Education (2009), UNESCO, www.unesco.org

6. Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (2010), http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_ EN.pdf.