Резюме. Методологията на ОЕEР за анализ на контекста на употреба на съвременните езици предлага подходящи средства за детайлно описание на определена област на контекста. Разглежда се приложението Ӝ при анализ на по-сложна езикова дейност, при която употребата на езика е свързана с припокриване на повече от един домейн на контекста. Получената информация може да се обогати с данните от анализа на потребностите. На тази основа може да се изработи Контекст на комуникативните приоритети на ползвателя на дадения съвременен език. Това дава възможност за изработване на по-ефективни учебни задачи и програми, особено за целите на висшето образование и обучението през целия живот.

Ключови думи: Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), methods, modern languages, context

За периода от създаването си до днес Общата европейска езикова рамка (ОЕEР) се е утвърдила като методология за разработване в детайли на теми и проблеми на обучението и оценяването на умения и компетентности за ползване на съвременни езици и е многократно използвана по този начин не само в рамките на ЕС, но и извън тях. Самите автори на ОЕEР посочват, че Рамката има за цел да се използва като методология за обучението и оценяването на овладяването на даден език. Възможностите за прилагане на методите на ОEЕР се крият в качеството Ӝ да бъде „обща основа за разработването на учебните програми по език, методическите насоки, изпитите, учебниците и други в цяла Европа“ (Council of Europe, 2001:1). Следователно, тя може да бъде обогатена и да се изпълва с подходящо съдържание съобразно обучението по съвременни езици в различни страни и в различни ситуации (Byram, Parmenter, 2012).

Доразвиването на ОЕEР към постигане на по-висока степен на изчерпателност е не само възможност, но и задача за тези, които я ползват (Council of Europe, 2001: 43). От преподавателите и създателите на учебни програми по съвременни езици се очаква да вземат важни решения, след като са се запознали с „всички основни аспекти на езиковата употреба и компетенции, които трябва да вземат под внимание. (Council of Europe, 2001: 44)

Макар и универсална в своето приложение, Рамката е „свързана с контекста“ и „може да се преведе“ за всеки съответен контекст (Council of Europe, 2001: 21). Авторите смятат, че това не само е възможно, но и очакват Рамката да бъде развита по отношение на различен контекст и в различни професионални области. Предложените скали на нивата на овладяване на езика на ОЕEР предлагат дескриптори, които остават абстрактни, ако при прилагането си не се свържат с конкретния контекст на употреба, ситуация, обстановка и поредица от фактори, които влияят на обучението. Областта на употреба на езика (домейнът) се разглежда като основен аспект на контекста на езиковото обучение (Council of Europe, 2001: 45) и така, чрез разработване на аспекти на преподаването в професионалната област (домейн), създателят на учебни програми може да придаде по-конкретни измерения на езика, насочени към потребностите на обучаемите, които ползват този език в трудовата си дейност.

Посочва се, че критериите на ОEЕР, макар и многостранни, не могат да отговорят на спецификата на всички видове езикова употреба и ситуации (Council of Europe 2001: 7), а крайната цел на обучението е да се постигне „хармонично отношение“ между потребностите, целите, методите и учебното съдържание и материали. ОЕEР подпомага конкретните действия по обучение и оценяване на чужд език и подходът Ӝ е „ориентиран към действия“, а на учащите се гледа като на «социални субекти, т. е. членове на обществото, които имат задачи (не само свързани с езика), за да ги изпълнят при дадена съвкупност от обстоятелства, в специфична околна среда и, в частност, в определено поле на действие” (Council of Europe, 2001: 9). Тоест привнасянето на контекст спомага да се отнасяме към обучаемия като към член на обществото, съществуващ и комуникиращ в него. Така ОЕEР е цялостна, но не е изчерпателна рамка за езиково обучение, създадена с идеята да се представят общи методологически насоки за развитие на всички аспекти на обучението по съвременни езици (Coste, 2007).

ОЕEР предлага обобщен начин за анализ на контекста на употреба на съвременните езици чрез Таблица 5 и нейните дескриптивни категории (Council of Europe 2001: 48 – 49). Изрично се подчертава, че самата Таблица 5 в ОЕEР не е изчерпателна относно анализа, който се прави на дескриптивните категории за различните области (домейни) на комуникация. Същевременно, не е и необходимо да се търси изчерпателност на Таблицата за контекста на употреба, защото нейната истинска сила и значение могат да се проявят най-вече, когато тя се използва за целите на описанието на конкретен контекст на употреба. Тя може да служи като ориентир за един по-внимателен, по-подробен анализ на контекста на употреба в определена област (домейн). Нейната истинска ценност проличава също, когато тя се използва за описание и анализ на контекста на езиковата употреба на определена група от хора. Вече сме разгледали по-подробно предимствата, които Таблица 5 на ОЕEР дава за описание на контек-ста на употреба за определена професионална област (тази на медицината) и на определена по-тясна професионална област (специалността „Обща хирургия“) (Дудева, 2009b). Проследихме и важните последици, които този анализ може да има за това програмата за обучение по анлийски език да стане по-пълна, по-ефективна и да отговаря на потребностите на обучаемите.

Таблица 5 на ОЕEР за контекста на употреба, обаче, предлага още по-големи предимства при анализ не просто на най-общ професионален домейн (например, медицина, туризъм, търговия,...) и не само на по-тясна област от домейна (дадена медицинска специалност, клон на бизнеса,…), а и при по-сложни случаи, какъвто е припокриването на два или повече домейна.

Контекстът на употреба на езика при припокриване на два или повече домейна

Силата на методиката на ОЕEР е в това, че може да се приложи и към по-сложни комуникативни ситуации, които се свързват с общуването на по-конкретна група хора, обединени от обща цел. Тук ще разгледаме по-конкретно контекста на употреба на английски език от преподавателите по медицински дисциплини в Медицински университет – София, които преподават на англоговорящи чуждестранни студенти. Създаването на учебна програма или материали за обучение и за оценяване на знанията и уменията по английски език за тези преподаватели представлява своеобразно предизвикателство, тъй като, за да се анализира езиковият контекст на тяхната комуникация на английски, е необходимо да се анализира, както домейнът на висшето образование, така и професионалният домейн на медицината.

За да разработим вариант на Таблица 5 за преподавателите по медицински дисциплини, можем да стъпим на описанието на два контекста, предложени в ОЕEР: образователния и трудовия (Council of Europe, 2001: 48 – 49). Предложеното от ОЕEР за тези два контекстаобаче е твърде общо и е необходимо да конкретизираме образователния контекст за преподавателите във висшето образование и да се конкретизира трудовият контекст за медицинските дисциплини. След това тези два контекста трябва да се разгледат във взаимовръзка, за да се изработи вариант на Таблица 5 за целите на преподавателите по медицински дисциплини.

Получената таблица ще отразява и образователния контекст, и професионалния (медицински) контекст на общуването на посочената група хора. Тя ще представлява теоретичен модел на контекста на употреба за областта на преподаването на медицина, защото описва най-важните аспекти на контекста на употреба в преподавателската и медицинската област. Този вариант може да позволи на учителя по английски език да използва дескрипторите, които конкретно се отнасят до преподаването на английски или който и да е друг език за медицински цели. Още повече той може да подскаже решения за обучение на преподавателите, които използват езика в сферата на висшето образование (Дудева, 2009b).

Таблицата за контекста следва да се попълни за следните категории: локации, институции, лица, обекти, събития, дейности, текстове. Когато определяме дескрипторите, които да функционират едновременно и в професионалния, и в образователния домейн, е необходимо те да са възможно най-изчерпателни. За да се разработи Таблица 5 на ОЕEР за контекста в областта на преподаването на медицина, е подходящо да анализираме същността и на здравеопазването, и на образованието. Здравеопазването се разглежда, както като процес на лечение и превенция на заболявания и поддържане на добро здравословно състояние, така и като обществена здравеопазна система. Образованието е едновременно и процес на предаване на социален опит, и система от обществени институции.

На основата на тази двояка концепция за тези две сфери на човешка дейност могат да се идентифицират основните институции, места и лица в областта на медицината и на образованието и да се покажат ясно лицата и институциите, с които преподавателите по медицински дисциплини контактуват на английски във връзка с професионалните си задължения. Това са основно студентите, подготвящи се за професии в медицинската област: медицина, дентална медицина, фармация, ерготерапия, здравен мениджмънт и т. н., а също и колеги, администрация и студенти от чуждестранни медицински университети, както и медицински заведения и практики в чужбина.

Що се отнася до събитията, обектите и дейностите, изборът на съдържанието по тези категории се основава отново на двата основни контекста: образователния (висше образование) и професионалния (медицински). Медицинският контекст включва различните фази на лечение, видове терапия, лечебни процедури, апаратура, инструменти, материали и лекарства (Fischer W.), а също и взаимовръзката лекар – пациент. Образователният контекст се характеризира на база на етапите на учебния процес, методите, средствата, материалите, които се използват в обучението, а също и от взаимодействието на обучаващия и учащия.

Последната категория, текстовете, са свързани с комуникативните актове, реализирани в хода на определените събития и дейности. Текстовете, свързани с преподавателската професия, са устни: лекции, дискусии, казуси, инструкции, изпити и други, както и писмени: научни статии, монографии, научни изследвания, учебници, помагала, казуси и други. Медицинската професия се характеризира и с много специфични професионални текстове, типични за медицинската документация: историята на заболяването, медицинското направление, медицинското заключение, рецептата.

Следователно, вариантът на Таблица 5 „Контекст на употреба: дескриптивни категории“ на ОЕEР за анализиране на контекста на употреба на английски език от преподавателите по медицински дисциплини може да изглежда по следния начин:

Така анализираният контекст на употреба на английски език от преподавателите по медицински дисциплини дава възможност учебната програма и учебната литература по английски да обхване богатството на комуникацията на тази група хора. Сложността на контекста на употреба на английски език от преподавателите по медицински дисциплини предполага и изключително многообразие на използваните и специално създадени за целта на езиковия курс задачи за обучение и тестване на уменията и компетентностите на преподавателите по медицински дисциплини.

Условия, ограничения, цели и приоритети на обучението

ОEЕР посочва, че е важно да се вземат предвид и условията и ограниченията, при които се провежда комуникацията (Council of Europe, 2009: 46 – 47). Както външните условия на комуникацията, така и условията, в които се провежда конкретното обучение, са характерни за различните групи учащи.

В реалните условия на провеждането на езиково обучение във висшите училища и при езиковите курсове за обучение през целия живот, условията и ограниченията върху комуникацията, а и върху обучението са многобройни и понякога, разнопосочни. Така например преподавателите по медицински дисциплини, както и повечето работещи хора, не разполагат с много свободно време за изучаване на втори или трети език, така че курсът по английски обикновено е ограничен по продължителност. Това изисква всеки учебен час да се използва с максимална ефективност и насочване към конкретни социолингвистични цели (Шопов, 2013). Ключ към постигане на тази ефективност на обучението може да бъде точното целево анализиране на контекста на употреба на английски при преподавателите.

Основен метод за повишаване на ефективността на обучението е обвързването му с приоритетните цели и задачи, които си поставя конкретната група обучаеми. Друг важен фактор е насочването към тези комуникативни ситуации, които са с най-голяма честота, тъй като се подразбира, че не разполагаме с достатъчно време и капацитет за подготовка за всяка възможна комуникативна ситуация. Изясняването на тези фактори на обучението по съвременни езици е особено важно при изработването на учебни програми, при планирането и провеждането на езиково обучение във висшите училища и при езиковите курсове за обучение през целия живот.

Зада се ориентирамеза конкретнитецели наобучаемитеи даоткриемнай-честите комуникативни ситуации и дейности, в които те се включват, можем да се опрем на анализа на потребностите (Long, 2005). В разглеждания случай на анализиране на потребностите на преподавателите по медицински дисциплини за изучаване на английски език използвахме съвременната и доказала надеждността си концепция за анализ на потребностите, разработена от Дъдли-Еванс и Ст. Джон, която предлага съчетаването на различни методи на анализ за постигане на пълнота на данните за потребностите на обучаемите. Тази концепция обобщава разнообразие от подходи за изследване на потребностите и включва изследване на: състоянието на средата за провеждане на обучението, обучаващите се и техните лични характеристики, езиковите умения на обучаващите се, дефицита от езикови знания и умения на обучаващите се, краткосрочните и дългосрочните потребности от езиковия курс, предпочитаните стратегии и техники на обучаващите се при изучаването на чужди езици, професионална информация за обучаващите се, бъдещата комуникативна ситуация (Dudley-Evans and St. John, 1998: 125 – 127).

В разглеждания казус за контекста на употреба на английски език от преподавателите по медицински дисциплини информацията от анализа на потребностите помогна да се проучат не само най-общите потребности, но и да се откроят приоритетите в комуникацията на английски на преподавателите по медицински дисциплини на англоговорящи студенти. Обобщените данни за потребностите на тези преподаватели показват, че обучението по медицински дисциплини на английски език се провежда в страни, където английският език се разпознава като чужд. Обучаващите се са равномерно разпределени във възрастовите граници от 25 до 35, от 36 до 50 и над 50. Езиковите знания и умения на преподавателите варират от средно до напреднали, като те усещат най-силен дефицит при устната комуникация в непосредствен спонтанен разговор. Важни са и характеристиките на комуникативната ситуация, като това, че комуникацията на английски се осъществява предимно между преподавателите и чуждестранните студенти, а с останалите лица – колеги, администрация, помощен персонал, преподавателите общуват на български. Целта на преподавателите в обучението им по английски е да се подготвят по-добре приоритетно за комуникацията с чуждестранните студенти във връзка с учебния процес по медицински дисциплини. Съществуват някои ограничения спрямо курса на обучение по английски, тъй като преподавателите разполагат с малко свободно време за изучаване на английски и курсът не може да е с голяма продължителност, но резултатите от него се очакват в най-кратък срок. Така очертаните потребности от обучението по английски показват, че е необходимо да се намерят най-ефективните методи и подходи в една кратка, сбита, целенасочена учебна програма да се постигнат възможно най-големи и бързи резултати. Ето защо обучението по английски е необходимо да се насочи не просто към областта на потребностите, а към по-тясната област на приоритетите на езиковата комуникация. Такъв приоритет се оказа, според проучването, комуникацията с англоговорящите студенти във връзка с предаването на научна медицинска информация и на информация относно организацията на учебния процес (Дудева, 2013).

Тъй като анализът на потребностите на учащите дава информация и за определяне на приоритетите в общуването на даден език, става възможно обучението да се насочи към тях с цел постигане на по-голяма ефективност в обучението на конкретната група хора. Така определените приоритети в комуникацията на обучаемите ни насочват към създаване на вариант на Таблица 5 за приоритетите в контекста на употреба на езика или за контекста на комуникативните приоритети.

Контекст на комуникативните приоритети

Контекстът на употреба на даден език дори на един отделен човек, а още повече на цели групи от хора, е сложен и многоаспектен. Той може да се използва за разработване на огромен брой езикови задачи и тестове, които да се включат в езиковото обучение. Когато обаче обучението има определена насока, както при преподавателите на англоговорящи студенти, за да се постигне по-висока ефективност на езиковото обучение, е необходимо да се съсредоточим върху тези събития, дейности и текстове от контекста на употреба на съответната група, в случая – преподавателите, които имат най-голяма честота и значимост в съответствие с поставената цел на езиковото обучение.

Така на фона на общия сложен контекст на употреба на английски език, производен от анализа на домейна и анализа на всестранните потребности на обучаемите от употреба на езика, се формира един по-тесен, по-ограничен контекст, в който приоритетно учащите използват дадения език. Тъй като той се формира на базата на най-честите и най-важни за учащите комуникативни ситуации, този контекст можем да наречем Контекст на комуникативните приоритети.

Наслагването на информацията относно комуникативните приоритети на конкретните обучаеми върху информацията за професионалния контекст на употреба на езика позволява да се оцени относителната важност на отделните дескриптори в дескриптивните категории. Така се изяснява каква тежест трябва да имат отделните дескриптори на Таблица 5 за контекста при разработване на конкретната езикова програма на обучение.

В разглеждания случай на преподавателите по медицински дисциплини този процес се усложнява от обстоятелството, че контекстът на употреба на английски език се формира първоначално от два домейна. Това са образователният, и по-точно този на висшето образование, и професионалният и по-точно, този на медицината. Ако върху така анализирания контекст наложим комуникативните приоритети на преподавателите, ще изпъкнат тези дескриптори в Таблица 5, които оказват най-голямо влияние върху общуването на преподавателите на английски.

Така например ще стане ясно каква е важността на общуването на английски с медицинския персонал (медицински сестри, санитари, лаборанти, рехабилитатори) за групата на лекарите, които ще работят в англоезична страна (изключително важно), от една страна, и от друга, за преподавателите по медицински дисциплини, които преподават на англоговорящи студенти в условията на неанглоезична страна като България (маловажно).

Анализът на контекста на комуникативните приоритети засяга всички дескриптивни категории в Таблица 5 на ОЕEР. Анализът на потребностите показва, че комуникативните дейности, при които тези преподаватели най-често използват английския език, са следните:

– изнасяне на лекции на предклинични и клинични теми;

– водене на упражнения, семинари и практически занятия със студентите;

– разговори със студентите относно организацията и провеждането на учебния процес и административни проблеми, касаещи обучението по дисциплината (Дудева, 2013).

Проучените приоритетни комуникативни дейности са логични, тъй като в качеството си на преподаватели те предават научна и професионална информация на студентите и комуникират на английски най-често с тях. Тези дейности имат отношение и към приоритетно използваните текстове на английски, с които преподавателите по медицински дисциплини работят, които са: писмени текстове – учебници, помагала, медицински казуси, студентски протоколи и изпитни работи; и устни текстове – лекции, описания, аргументация, обяснения, дискусии, инструкции, обсъждания на медицински случаи, разговори със студенти.

Така вариантът на Таблица 5 за Контекста на комуникативните приоритети на преподавателите по медицински дисциплини изглежда по следния начин:

Наистина контекстът на комуникативните приоритети е по-ограничен, но обучението, фокусирано върху него ще бъде по-ефективно, тъй като ще се фокусира върху лица, комуникативни събития, дейности и текстове, които имат по-голяма честота в общуването на обучаемите.

В този смисъл е продуктивно преди започването на определен курс на обучение, особено при тези за възрастни, които разполагат с ограничено време, имат определени цели и вероятно общи дейности и сходни нива на владеене на езика, преподавателят по език да се консултира не само с варианта на Таблица 5 за контекста на употреба на езика в дадения домейн, но да се фокусира върху езиковите приоритети на учащите. Така ще се постигне най-ефективно обучение и насочване към конкретни социолингвистични цели. Контекстът на комуникативните приоритети ограничава голямото разнообразие от възможни учебни задачи и насочва към най-ефективните от тях съобразно най-честите комуникативни дейности. За тестуване на преподавателите по медицински дисциплини е още по-важно да се опрем на комуникативни дейности и текстове с по-голяма честота, тъй като то не може да се основава на периферни и нехарактерни комуникативни ситуации и езиково съдържание.

В заключение можем да обобщим, че методологията на ОЕEР за анализ на контекста на употреба на съвременните езици предлага не само подходящи средства за детайлно описание на определена област (домейн) и на по-тясна, по-специализирана област, в която езикът се използва от учащия. Тя има приложение и при анализ на по-сложната езикова дейност, при която употребата на езика е свързана с припокриване на повече от един домейн. Получената информация за езиковия контекст се обогатява при наслагване и на данните, получени чрез анализа на потребностите. Открояването на комуникативните приоритети на ползвателя на дадения съвременен език помага за анализиране на контекста на комуникативните приоритети. Този контекст, на свой ред позволява да се изработят учебни програми и материали, насочени към най-честите и най-съществени за учащия комуникативни дейности. Това дава възможност за изработване на по-ефективни, по-целенасочени учебни задачи и програми, особено за целите на висшето образование и обучението през целия живот.

ЛИТЕРАТУРА

Brown, J. D. (2001). Using surveys in language programs. Cambridge: Cambridge University Press.

Byram, M., Parmenter, L. (2012). The Common European Framework of Reference: The Globalisation of Language Education Policy, Multilingual Matters, 270 p.

Coste, D. Contextualising uses of the CEFR. In: Goullier Francis, “The Common European Framework of Reference for languages (CEFR) and the development of language policies: challenges and responsibilities”, Report of the Intergovernmental Policy Forum, 6-8 February 2007, Strasbourg, Council of Europe:

Council of Europe, Council for Cultural Co-operation. Education Committee. Modern Languages Division. (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Strasburg, Cambridge University Press, 260 p.

Council of Europe (2003) Relating Language Examinations to the Common Europeam Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFR). Manual. Preliminary pilot version, Strasbourg: Council of Europe.

Dudley-Evans, T. & Jo St John, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes. Cambridge University Press.

Fischer W. Multidimensionality as an Alternative Approach to Construct Patient Classification Systems. Retrieved from the Internet at http://www. fischer-zim.ch/paper-en/Multi-Dimensional-PCS9810-PCSE.htm#Results

Hutchinson, T. & Waters, A. (1996). English for Specific Purposes. Cambridge University Press.

Knapp K., B. Seidlhofer, H.G. Widdowson (2009). Handbook of Foreign Language Communication and Learning, Walter de Gruyter. 730 p.

Long, M.H. (2005). Second language needs analysis. Сambridge applied linguistics, CUP

Milton, J. (2009). Measuring Second Language Vocabulary Acquisition, Multilingual Matters. 278 p.

Richards, J. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

West, R. (1994). Needs analysis in language teaching. Language Teaching, 27 (1), 1 – 19.

Веселинов, Д. (2000) Езиковата политика на Съвета на Европа. Чуждоезиково обучение, 15/2, 14 – 20.

Дудева, Б. (2009а). Прилагане на Общата европейска езикова рамка (ОЕEР) при обучение за комуникация в професионалния домейн. Чуждоезиково обучение, 4, с. 50 – 62.

Дудева, Б. (2009b). Методически аспекти на лексичния подход в обучението по английски език на студенти по медицина. София: Университетско издателство „Св. Кл. Охридски”.

Дудева Б. (2013). Проучване на потребностите за общуване на английски на преподавателите по медицински дисциплини. В: Здравна политика и мениджмънт, том 13, № 3, с. 37 – 47.

Шопов, Т. (2011). Говорят на други езици. Увод в педагогическата социолингвистика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.