https://doi.org/10.53656/ped2024-2.01

Резюме. В статията се разглеждат актуалността и изследванията на проблема за избора и оставането в учителската професия на младите хора през призмата на мястото и ролята на предварителните представи на студентите. На основата на анализ на данни от емпирично изследване, проведено сред 123 студенти от 16 педагогически специалности в СУ „Св. Кл. Охридски“, са направени изводи относно връзката между заявените мотиви и предварителните представи, от една страна, и от друга – възможната роля на представите за отказа от професията.

Ключови думи: професия учител; мотивация за избор на професия

Дори за неизкушените от проблематиката, свързана с избора на учителската професия и причините за оставането в нея, е повече от видно, че през последните години интересът към професията нараства в значителна степен. В политиките и изследванията в това поле могат да се очертаят поне две тенденции – единодушно признаване на важността на професията с непрекъснато повишаващи се изисквания към компетентността на учителите и нарастващ проблем с кадровото осигуряване на образованието.

Целта на настоящата статия е да представят както съвременните измерения и изследването на очертаните тенденции в контекста на отношението „избор на професията – оставане в нея“, така и да се направи по-задълбочен анализ на част от изследване 1, насочено към извеждане на връзката между предварителните представи на студентите за учителската професия и причините за нейния избор в контекста на значими характеристики на средата и очакването те да бъдат удовлетворени (Delibaltova, Petrkova 2023). Последният акцент е изведен с оглед очертаване на възможни проблеми и отказ от практикуване на професията при разминаване между очаквания и реалност.

Данните

И в международните документи1, и на равнището на научните изследвания (Babakova 2019; Richardson, Watt 2006) учителят и неговата дейност се определят като най-важния фактор за успеха на ученическото учене. Единодушно е разбирането, че ефективността на обучението зависи в много голяма степен от количеството и качеството на учителския състав. Данните от началото на настоящия век за възрастовото разпределение на учителите са повече от обезпокоителни. Посочва се, че и в Австралия, и в Европа през 2000 година средната възраст на учителите е над 40 години, като за различните страни между 39% и 50% от учителите са между 41 и 50 години (Richardson, Watt 2006; Cooper, Alvarado 2006; Watt, Richardson 2007 и др.). Данните за България днес се вписват в същата тенденция, но са още по-тревожни. Според НСИ (април, 2023 г.) в момента у нас работят 55 472 учители, от които във възрастта под 30 години приблизително 4000, а във възрастта 60 и повече – 7782. На всички ангажирани с образованието професионалисти е известно, че големият проблем дори не е в тези цифри сами по себе си, а във факта, че това неравномерно разпределение в определена степен се дължи на отсъствието на учители в областите информационни технологии и природни науки. Така се стига до своеобразен парадокс – широк прием на студенти в педагогическите специалности в университетите и наличие на достатъчно дипломирани кадри и в същото време признатия и от синдикатите факт, че 70% от новопостъпилите в училище го напускат в рамките на една година.

Според международните изследвания проблемът с ранното напускане на професията не е само български. Той е обект на изследване повече от двадесет години, като повечето данни говорят за неговата сериозност предимно във Великобритания и Съединените щати. Дори в относително стабилните в това отношение държави като Германия, Франция и Австралия в определени региони възникват значителни затруднения със задържането на млади хора в професията (Richardson, Watt 2006; Cooper, Alvarado 2006; Watt, Richardson 2007 и др.). Повечето изследователи са съгласни, че няма универсални решения – изход от създалото се положение е търсен в зависимост от контекста, в който е проведено изследването. У нас в отговор на тези процеси и на промените на пазара на труда се появиха две тенденции – съзнателно привличане към професията, обучение и подпомагане, вкл. финансово на хора с друга квалификация (напр. програмата „Нов път в преподаването“2 или самостоятелно пренасочване на хора към курсовете за следдипломна квалификация с придобиване на квалификация „учител“. Последното е намерено за перспективно и в Нова Зеландия, но пълноценното включване на тези хора в образователния процес е превърнато в поле на научен интерес с цел намиране на по-добри практически решения, доколкото съществуващите практики затрудняват пълноценната реализация на тези хора (Anthony, Ord 2008).

Известни усилия в преодоляване на тези затруднения у нас на равнището на образователната политика могат да се открият в Закона за предучилищното и училищното образование, Наредба № 15 от 22 юли 2019 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти3,4) и различни национални стратегии, но все още като че ли отсъстват политики, разработени на основата на научни изследвания, съобразени с българския контекст.

Проблемът

На фона на казаното като един от основните проблеми се очертава в полето, отграничено от „избор на професията – оставане в нея“. Като основен акцент е изведен въпросът за влиянието на предварителните представи за учителската професия, с нейните силни и слаби страни, могат да се разглеждат като pull и/или puch фактор не само за избор на специалност като вход към тази професия, но и за оставането в нея.

Научните изследвания

В множество публикации (Watt, Richardson 2007; Gospodinov 2018; Richter еt al. 2021), особено през последните двадесет години, в опит да се предложат възможни решения, се анализират професионалната роля и компетентности, мотивите за избор на тази професия, създават се инструменти за тяхното изследване. В същото време се признава, че поради отсъствието на обща концептуална рамка резултатите често са противоречиви и зависими от контекста (Richardson, Watt 2006; Watt, Richardson 2007). Голяма част от усилията на изследователите в това поле са съсредоточени към изследване факторите за избор на учителската професия или мотивацията за учителски труд. В опит да се отговори на въпроса дали съществуват общоприети и надеждни модели за избор на професия, и в частност на учителската професия (Petkova 2012), с основание се посочва, че има както универсални модели, така и модели, свързани със спецификата на учителската професия. Основателно интерес предизвиква моделът на Брат Олсън, който поставя в основата на избора и задържането в учителската професия т.нар. професионална идентичност. В контекста на разглеждания тук проблем прави впечатление, че сред факторите, които Олсън извежда, са както предишният личен, така и предишният професионален опит.

В контекста на влиянието на конструктивизма днес често проблемът за изграждането на учителя като професионалист се изследва през призмата на разбиране, че „обучаемите разглеждат и интерпретират нова информация и опит чрез съществуващата си мрежа от знания, опит и вярвания (Huberman 1993; Desforges 1995; Fosnot 1996; Richardson 1997; Malderez et al. 2007). В този смисъл се приема, че преживяванията на бъдещите учители ще бъдат оформени отчасти от това, което те „внасят“ в тези преживявания, включително техния първоначален избор да навлязат в професията, и техните предишни концепции и очаквания относно преподаването и първоначалната подготовка на учителите“ (Malderez and al. 2007). Неслучайно някои автори смятат (Armstrong еt al. 1989), че „погрешни“ или непълни първоначални представи за професията могат да повлияят не само върху избора, но и върху отказа от нея при практикуването ѝ.

Дизайн и резултати от собствено изследване

В рамките на тази статия са използвани данни от анкетно изследване (Delibaltova, Petkova 2023), насочено към установяване на връзката между мотивацията за избор на педагогическа специалност и готовността за включване в професията, от една страна, и представите за нея, от друга, реализирано през м. април 2023 г. сред 123 студенти от общо 16 специалности с учителски профил в СУ „Св. Кл. Охридски“. Тук предварителни представи е употребено в контекста, в който в педагогическата литература се използват повече или по-малко синонимно вярвания/убеждения, атитюди, концепции, теории, разбирания, практически знания и ценности (Richardson 1996). Без да навлизаме в многобройните дискусии в това поле, тук ще приемем, че основните източници за тези представи/разбирания/вярвания/ ценности са три:

– личният житейски опит – свързаното с изграждане на мироглед на фона на етническа, социално-икономическа, религиозна и т.н. основа;

– опитът в областта на обучението;

– знанията, вкл. педагогическите.

В рамките на изследването е установено, че на фона на заявена висока мотивация за избор на професия и заявени предимно вътрешни алтруистични мотиви се очертават три значими за студентите характеристики на професионалната среда – увеличаване на познанията (79,67%)5, социалното признание (78,86%) и доходността (71,54%). Въпросът е как тези резултати се съотнасят един към друг – ако имаш вътрешни и алтруистични мотиви, дали доходността и социалното признание би следвало да са най-значими за теб?

Границите на този въпрос се разширяват с последващите резултати и изводи, свързани с въпроса за образа на професията през призмата на предимствата и недостатъците (таблица 1). Точно тези две ценности се оказват в противоречива позиция в предварителните представи за професията – напр. по отношение на доходността 16 респонденти смятат, че това е едно от основните предимства, а 26 считат, че заплащането е много ниско. В същото време, най-голяма част от респондентите определят като основно предимство на професията „работата с млади хора“(13 %), но и престижа на професията (10%) и в същото време с най-висок процент от недостатъците е психическото напрежение (19%) и недооценяване на този труд (8%). Интересни са и интерпретациите на работното време, възприемано като гъвкаво, което е предимство, и като неясно дефинирано „скрито“, което е ограничение.

Представените резултати, отнесени към теоретичните допускания, показват, че очевидно личният опит има значително влияние върху представата/разбирането за професията, която като че ли може по-скоро да се отнесе към значимостта/ценността на отделни характеристики на средата, отколкото към заявените мотиви. Неслучайно в изследването не е установена връзка между заявените мотиви и регистрираната представа за професията. Данните говорят повече за това, че представата/ разбирането за професията се изгражда по-близо до значимите за респондентите характеристики на средата, отколкото до подбудите за избор на професия.

Ако игнорираме статистическите резултати по отношение на всички изследвани лица и продължим анализа на основата на връзката заявен мотив – предимства и недостатъци на професията, можем да наблюдаваме същите разминавания. Например при заявените алтруистични мотиви 1/5 от изследваните лица посочват като основно предимство на професията възможността за самоусъвършенстване. На второ място е работата с млади хора – 13%. Възможността да помагаш, е посочена от едва 5 респонденти. Възможността да се самоусъвършенстваш, е посочена от приблизително същия процент респонденти с вътрешни мотиви и е на второ място според респондентите с външни мотиви – 10%. За тях изненадващо най-висок процент са посочили, че най-същественото предимство на професията е работата с млади хора – 16% (таблица 2).

И в трите групи най-сериозният недостатък на професията е психическото натоварване: за групата с алтруистичните мотиви – 19%, за вътрешните – 16%, за външните – 23%. Сравнително единодушие е постигнато и по отношение на доброто заплащане: алтруистични мотиви – 7%, вътрешни – 10%, външни – 13% (таблица 3).

Както изглежда, няма съществени разлики в представата на изследваните лица за учителската професия. Тя кореспондира в значителна степен със значимите за студентите характеристики на средата, но не и със заявените мотиви.

Тези изводи имат своите лимити, които произтичат от характеристиките на извадката, от възможността да не са изследвани други важни характеристики, от недостатъчно оформената от респондентите лична представа за техните мотиви, от желание да „скрият“ истинските си подтици да изберат тези специалности и професия.

Въпросът е, ако въпреки тези ограничения, това е перспективна линия за изследване, то защо зад мотивите не стои „значимото“ за студентите и дали в това разминаване не се коренят част от причините за сблъсък с реалността и ранно напускане на професията?

Изводи и заключение

Без съмнение, един от основните проблеми в международен контекст е свързан с мотивацията и задържането на младите хора в учителската професия. В този контекст в научната литература отдавна е заявен интересът към предварителните представи/разбирания/вярвания на студентите и учителите. Дискусиите относно същността и границите на използване на този конструкт, сами по себе си, заслужават специално изследване. Въпреки това в контекста на съвременното педагогическо мислене, повлияно съществено от конструктивистките идеи, ролята на тези представи се заявява и изследва както по отношение на мотивацията за избор и за труд, така и по отношение на ефективността на обучението. Тук този въпрос се поставя в контекста на отношението „мотивация на младите хора да избират учителската професия – причини за ранното ѝ напускане“ с убеждението, че това е проблем, който е характерен за повечето страни в света.

Два извода заслужават специално внимание. На първо място, не се открива връзка между мотивацията за избор и представите за професията. На второ място, представите/разбирането кореспондират със значимите за респондентите характеристики на средата.

Тези резултати могат да се интерпретират в две посоки, които заслужават внимание в последващи изследвания. От една страна, остава неясно дали значимите за студентите характеристики на професионалната среда и предварителните представи/разбирания за професията имат влияние при изграждане на мотивацията за избор на професия. От данните в това изследване по-скоро може да се твърди, че по-силни са други фактори, вкл. други представи/разбирания. От друга страна, се очертава проблем, свързан с отговора на въпроса доколко и как представите/разбиранията за професията сами влияят върху решението на младите учители да напуснат професията. Важността на доказването или отхвърлянето на подобна връзка би очертало необходимостта от последователна и целенасочена работа върху предварителните представи за професията и тяхната адекватна промяна както в хода на обучението, така и през първите години на нейното практикуване.

Благодарности и финансиране

Статията представя резултати от изследване по проект № 80-10-130/10.05.2023 на тема: „Тенденции и перспективи пред развитието на висшето педагогическо образование“, финансиран със средства, отпуснати целево от държавния бюджет за научни изследвания в СУ „Св. Кл. Охридски“ за 2023 г.

БЕЛЕЖКИ

1. https://learningportal.iiep.unesco.org/en/issue-briefs/improve-learning/school-leadership

2. zaednovchas.bg

3. Закон за предучилищното и училищното образование Lex.bg – Закони, правилници, конституция, кодекси, държавен вестник, правилници по прилагане.

4. Наредба № 15 от 22 юли 2019 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти https://legislation.apis.bg/doc/4066595/0

5. Статистическата обработка на данните и табличното им представяне е реализирано от М. Петкова.

ЛИТЕРАТУРА

БАБАКОВА, Л., 2019. Мотивация на студентите при избора на учителска професия. Стратегии на образователната и научната политика, Т. 27, № 5.

ГОСПОДИНОВ, Д., 2018. Фактори за трудовата мотивация на учителите. Педагогически новости.

ДЕЛИБАЛТОВА, В.; ПЕТКОВА, М., 2023. Връзка между предварителните представи за учителската професия и причините за нейния избор при студенти от педагогическите специалности. София: Св. Кл. Охридски.

ПЕТКОВА, Ил., 2012. Подготовка и квалификация на българския учител. София: Св. Кл. Охридски.

САВОВА, Ж., 2012. Професионализмът в образованието и в учителската професия. Педагогически алманах, Т. 20, № 2.

ANTHONY, Gl. K. Ord., 2008. Change‐of‐career secondary teachers: motivations, expectations and intentions, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 36, no. 4, pp. 359 – 376, Available from: DOI: 10.1080/13598660802395865.

ARMSTRONG, D.; HENSON, K.; SAVAGE, T., 1989. Education an Introduction. NY: Macmillan Publishing Company.

BERGMARK, U.; LUNDSTRöM, S.; MANDERSTEDT, L. & PALO, A., 2018. Why become a teacher? Student teachers’ perceptions of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, vol. 41, no. 3, pp. 266 – 281, Available from: DOI:10.1080/02619768.2018.1448784.

COOPER, J. M.; ALVARADO, D., 2006. Preparation, Recruitment, and Retention of Teachers. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

HOLME, R. A.; ROBB, W.; BERRY, 2016. Becoming a teacher educator – the motivational factors. European Journal of Teacher Education, vol. 39, no. 3, pp. 340 – 354, Available from: DOI:10.1080/02619768.2 016.1194391.

MALDEREZ, A.;HOBSON, A.J.; TRACEY, L.;KERR, U., 2007.

Becoming a student teacher: core features of the experience‘. European Journal of Teacher Education, vol. 30, no. 3, pp. 225 – 248.

RICHARDSON, P., H. WATT. (2006) Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian Universitiesл Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 34, no. 1, pp. 27 – 56.

RICHARDSON, V., 1996. The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In: J. SIKULA (Ed.). Handbook of research on teacher education (second edition, pp. 102 – 119. New York: Macmillan.

RICHTER, E.; LAZARIDES, R.; RICHTER, D., 2021. Four reasons for becoming a teacher educator: A large-scale study on teacher educators’ motives and well-being. Teaching and Teacher Education.

SERIN, H., 2017. Developing the Teaching Profession: Factors Influencing Teachers’ Performance. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, vol. 4, no. 2.

WATT, H.; RICHARDSON, P., 2007. Motivational Factors Influencing Teaching as a Career Choice: Development and Validation of the FIT-Choice Scale. Journal of Experimental Education, vol. 75, no. 3.

Acknowledgments and funding

The article presents the results of a study under project No. 80-10130/10.05.2023 on the topic: “Trends and prospects for the development of higher pedagogical education”, financed with funds allocated specifically from the state budget for scientific research in Sofia University “St. Kl. Ohridski” for 2023.

REFERENCES

ANTHONY, Gl. K. Ord., 2008. Change‐of‐career secondary teachers:motivations, expectations and intentions, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 36, no. 4, pp. 359 – 376, Available from: DOI: 10.1080/13598660802395865.

ARMSTRONG, D.; HENSON, K.; SAVAGE, T., 1989. Education an Introduction. NY: Macmillan Publishing Company.

BABAKOVA, L., 2019. Motivatsia na studentite pri izbora na uchitelska profesia. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, vol. 27, no. 5.

BERGMARK, U.; LUNDSTRöM, S.; MANDERSTEDT, L. & PALO, A., 2018. Why become a teacher? Student teachers’ perceptions of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, vol. 41, no. 3, pp. 266 – 281, Available from: DOI:10.1080/02619768.2018.1448784.

COOPER, J. M.; ALVARADO, D., 2006. Preparation, Recruitment, and Retention of Teachers. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

DELIBALTOVA, V.; PETKOVA, M., 2023. Vrazka mezhdu predvaritelnite predstavi za uchitelskata profesia i prichinite za neynia izbor pri studenti ot pedagogicheskite spetsialnosti. Sofia: Sv. Kl. Ohridski.

GOSPODINOV, D., 2018. Faktori za trudovata motivatsia na uchitelite. Pedagogicheski novosti.

HOLME, R. A. ROBB, W. BERRY (2016) Becoming a teacher educator – the motivational factors. European Journal of Teacher Education, vol. 39, no. 3, pp. 340 – 354, Available from: DOI:10.1080/02619768.2016.1194391.

MALDEREZ, A.; HOBSON, A.J.; TRACEY, L.; KERR, U., 2007. Becoming a student teacher: core features of the experience‘. European Journal of Teacher Education, vol. 30, no. 3, pp. 225 – 248.

PETKOVA, Il., 2012. Podgotovka i kvalifikatsia na balgarskia uchitel. Sofia: Sv. Kl. Ohridski.

RICHARDSON, P., WATT., H., 2006. Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian Universities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 34, no. 1, pp. 27 – 56.

RICHARDSON, V., 1996. The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In: J. SIKULA (Ed.). Handbook of research on teacher education (second edition, pp. 102 – 119. New York: Macmillan.

RICHTER, E.; LAZARIDES, R.; RICHTER, D., 2021. Four reasons for becoming a teacher educator: A large-scale study on teacher educators’ motives and well-being. Teaching and Teacher Education.

SAVOVA, ZH., 2012. Profesionalizmat v obrazovanieto i v uchitelskata profesia. Pedagogicheski almanah, vol. 20, no. 2.

SERIN, H., 2017. Developing the Teaching Profession: Factors Influencing Teachers’ Performance. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, vol. 4, no. 2.

WATT, H.; RICHARDSON, P., 2007. Motivational Factors Influencing Teaching as a Career Choice: Development and Validation of the FIT-Choice Scale. Journal of Experimental Education, vol. 75, no. 3.