https://doi.org/10.53656/str2024-3-5-edu

Резюме. Оценката на настоящото състояние на образователната система в България не задоволява европейските и националните изисквания по редица показатели. Основна цел на това изследване е да сравни и анализира динамиката на системата в периода след промените от 1989 г. и на основата на разкритите тенденции да идентифицира и степенува предизвикателствата пред нея, от гледна точка на тяхното значение за качеството на създавания от системата социален капитал. Обект на изследване са основните елементи, включително входът и изходът, на системата на предучилищното и училищно образование: от МСКО-0 до МСКО-3 според Международна стандартна класификация на образованието на ЮНЕСКО. Авторът използва официални данни, сравнителни анализи и оценки на Националния статистически институт, „Евростат“ и други европейски институции, Световната банка, както и публикации на български експерти. Резултатите опровергават хипотезата, че намаляването на населението на страната в постсоциалистическия период е главната причина за съкращаването на броя на училищата и преподавателския състав. Сред най-важните предизвикателства пред българската образователна система изпъкват преди всичко проблемите на входа на системата (училищната инфраструктура, на първо място, на степен МСКО-0), както и количеството на основни елементи на системата, като преподавателите и училищата. Особено ударение се поставя на непрекъснатото задълбочаване на посочените предизвикателства в геопространствен аспект.

Ключови думи: образователна система; България; тенденции; предизвикателства; социален капитал

Увод

Развитието на образователната система е водещият фактор, който определя качеството на създавания социален капитал и преодоляване на настоящото незавидно място на България в социалното и икономическото пространство на Европейския съюз (ЕС). В постсоциалистическия период образователната система на страната се променя в условията на дълбока, продължителна и многоаспектна криза, по-скоро поредица от кризи, някои от които продължават и в този момент. В този контекст, особено остър и хроничен е дефицитът на средства за социални дейности. В образователната сфера например през 1990 г. относителният дял на разходите за образование в брутния вътрешен продукт на страната е 5,1%, но между 1992 и 1996 г. този показател показва ясна тенденция на намаление и достига 3,1% (България 96, 1997). През 2021 г. (последната, за която са предоставени данни на ЕС) делът на публичните разходи за образование е все още 4%, което представлява дори нарастване спрямо десет години по-рано (3,4% през 2011 г.)1 .

Това е една от най-съществените причини, поради която членството на България в ЕС (2007), което обхваща почти половината от изследвания 33-годишен период, не би могло да се оцени като положително по отношение на образователната сфера. Вместо увеличение на инвестициите с изпреварващи темпове, спрямо средните за ЕС, страната не само не успява да постигне средния за ЕС относителен дял (5% за 2021 г.) на разходи за образование от брутния вътрешен продукт, но не достига дори и дела, отделян още в самото начало на изследвания период (България 96, 1997). В резултат, качеството на образователния продукт не задоволява нито националните, нито изискванията на ЕС, което оказва пряко влияние върху качеството на социалния капитал.

Решаваща роля за дефицита на инвестиции в социалната сфера играе идеологически предизвиканото и подхранвано драстично „съкращаване“ на държавата и нейните институции, което предизвиква и/или стимулира поредица от икономически и демографски проблеми. Въпреки финансовата подкрепа и консултациите на външни и вътрешни експерти, включително от международни институции от ранга на Групата на Световната банка, икономическо развитие на България през изследвания период се характеризира с абсолютно и относително бавни темпове и особено ярко изразени геопространствени диспропорции. Населението в риск от бедност (относителният дял на бедните) – доказано значим показател за образователни резултати – през 2020 г. представлява 23,8% (Timeline, 2022), а относителният дял на лицата с еквивалентен разполагаем доход под определената линия на бедност е не само значително по-висок от средния за ЕС (16,7%), но и нараства в сравнение с 2010 г.

Очаквано, характерният за късния социалистически период социалнопсихологически процес на „вътрешна емиграция“ – затваряне в тесен семеен и приятелски кръгове – се трансформира в реална емиграция, особено след присъединяването към ЕС. Отчетеният през 2020 г. в България най-голям естествен спад на населението в ЕС (Regions 2022) се дължи в приблизително еднаква степен (53/47) на отрицателните темпове на неговото естествено движение и на отрицателната нетна миграция (НСИ 2022). В резултат, между 1989 и 2021 г. България губи около 28% от населението си, като процесът продължава със сравнително високия темп от около -0,7% годишно (НСИ 2022). Военните действия в Украйна и коренните промени в геополитическата карта на света представляват допълнителен, утежняващ социално-икономическата ситуация фактор, който се проявява особено тежко и с недвусмислени дългосрочни последици в източната част на Европейския регион.

В своята съвкупност горепосочените фактори оказват подчертано отрицателно влияние върху основните социални институции на страната, включително тези, които предоставят образователни услуги. В същото време, тези услуги са едни от най-съществените не само по отношение на настоящето на всяка държава – включително поради тяхната способност за привличане на чуждестранни и местни инвестиции във високотехнологичните индустрии, но и спрямо бъдещето, тъй като влияят преди всичко върху възпроизводството и качеството на социалния капитал. В този контекст, настоящото изследването цели да анализира предизвикателствата пред българската образователна система в периода след промените от 1989 г. и на основата на разкритите тенденции ги степенува съобразно тяхното значение за нейното бъдещо развитие.

Данни и методика

Създаването на адекватни политики за развитие на българската образователна система, планирането и взимането на решения налагат използването на значителен обем статистически данни. С цел повишаване обективността на анализите, интерпретациите и изводите, това изследване цитира не само относителните, но и наличните абсолютни официални данни и информация, които се предоставят от Националния статистически институт, „Евростат“ и други европейски институции и Световната банка. Отчитат се не само затрудненията, наложени от дължината и динамиката на изследвания период, но и фактът, че прекалено честата смяна на дефинициите, индикаторите и методиките на тяхното създаване както на национално, така и на европейско и световно ниво, прекъсва времевите редици и силно затруднява научното изследване. Съответните институции коректно отбелязват промените, но липсват достатъчно мерки за възстановяване съпоставимостта на данните, което обезсмисля голяма част от статистическата дейност и води до заблуждения на обществото, което се нуждае от тях.

Само в рамките на изследвания над 30-годишен период методиката на статистиката в сферата на образованието, която се базира на разработената от ЮНЕСКО през 1976 г. Международна стандартна класификация на образованието (МСКО) и се използва и от Групата на Световната банка, e ревизирана през 1997, 2011 и допълнена през 2013 г. Промените в системата на българското образование, свързани с прилагането на Закона за предучилищното и училищното образование (Закон 2015), водят до ново прекъсване на времевите редици в тази сфера през учебната 2017/2018 г. Последното подобно прекъсване, което прави данните несъпоставими с предходните учебни години „поради промени в източника на данни и референтната дата“, е от учебната 2021/2022 г. (НСИ 2022). Инвестирането на достатъчно усилия и средства за осигуряване съпоставимостта на статистическите данни и информация е задължително за формиране на научно-обосновани политики и взимането на решения, които се основават на обективни знания и доказани факти. Това е условие, без което са невъзможни оценката на прилаганите мерки и осигуряването на по-високо качество на функциониране на образователната система на България.

Сравнителен анализ на основните елементи на българската образователна система и свързаните с тях предизвикателства

Един от парадоксалните резултати на реформите в образователните политики в постсоциалистическия период, посочен от Христова (2009), е съкращаването на най-важните елементи на структурата на българската училищна система (I – XII клас), при това с темпове, които съществено изпреварват негативните геодемографски и географски промени в страната. Във времеви аспект, абсолютното намаление на броя на детските градини, училищата, учителския персонал и учениците продължава в целия постсоциалистически период, включително след присъединяването на страната към ЕС. Съкращаването се случва въпреки многобройните факти, които ясно показват, че училищното образование през този над 30-годишен период стабилно и почти неизменно заема дъното по почти всички показатели на сравнителните класификации на образователните резултати в ЕС, за които държавата е осигурила официални данни. Както се подчертава в проучване на Световната банка, тези резултати не са се променили значително през последните 14 години, така че качеството на образованието остава основен проблем в началното и средното образование на България (Timeline 2022). През 2022 г. България демонстрира най-ниските резултати в ЕС по показателя „15-годишни със слаби умения“ в решаващите области на образованието, като четене (47,1%, при средно за ЕС 22,5%) и природни науки (46,5%, при средно за ЕС 22,3%), като по математика е на предпоследно място с 44,4%, при средно за ЕС 22,9%. Резултатите по математика дори намаляват с 2,7% в сравнение с тези отпреди десет години. Очевидно тенденциите на непропорционално съкращаване на елементите на образователната система свиват достъпа до образование, намаляват добавената стойност на този вид услуги и пряко въздействат върху качеството на възпроизводството на българския социален капитал, особено в геопространствен аспект.

Вход и изход на образователната система

Актуалното място на България по отношение на целите, договорени в рамките на Европейското пространство за образование, се описва в детайли чрез показателите за оценка на текущото състояние и тенденциите на развитие на изследваните елементи на предучилищното и училищното образование, които обхващат първите четири степени на образователната система (МСКО-0 до МСКО-3). Един от водещите показатели, използвани в Стратегия „Европа 2020“ – България от 2010 г. насам, е „Лица, напускащи преждевременно системата на образованието и обучението (на възраст 18 – 24 години)“. Той отчита относителния дял на лицата, които напускат системата, завършили най-много основно образование, от населението на същата възраст2. През 2021 г. в България показателят (12,2%), не само не достига целевите стойности на ЕС (10%), но дори и националните целеви стойности (11%), дефинирани в Националната програма за реформи на Република България (2011 – 2015 г.)3. Не се забелязва съществена промяна в тенденцията за изменение на този показател от 2011 г. (11,8%) насам. Геопространственият анализ на напускащите системата с най-много основно образование разкрива и значителни хоризонтални диспропорции: от една страна, между градските и селските райони – съответно 6,8% и 23,7% ,а от друга, между самите региони – 6,7% в Югозападния регион и 21,6% в Югоизточния (Timeline 2022).

Друг аспект на достъпността до образование и грижи – тези, които се получават в най-ранна детска възраст, също демонстрира, че въпреки декларациите на държавата (Timeline 2022) през 2020 г. (последната, за която са представени данни) България заема едно от последните места в ЕС и по показателя „Участие в образованието в ранна детска възраст (от 3-годишна възраст до възрастта за започване на задължително начално образование)“. Едва около 80,1% от общия брой на децата в тази възраст са обхванати от образователната система, при средно 93% за ЕС. Стойностите и по този показател също така не само не достигат целите на Съюза, но са по-ниски и от националните данни за България от 2013 г. (83,8%). Както представените данни, така и негативната тенденция на тяхното изменение поставят в по-неблагоприятно образователно положение детския контингент в тази определяща в много отношения степен на образователните услуги. Отново особено тежък е проблемът в регионален аспект. Но дори и в столицата – една от най-желаните дестинация за живот на много млади семейства, недостигът на места в 2022 г. е над 7000 за деца на възраст от 3 до 6 години, по данни на Столична община.

Един от най-значимите фактори, които несъмнено влияят върху достъпа до качествено образование и рефлектират отрицателно върху ефективността на образователната система, представлява социално-икономическата и тясно свързаната с нея етническа сегрегация на учениците в неравностойно положение. За 2018 г. индексът на изолация на учениците в неравностойно положение в България спрямо останалите ученици е 0,29, при средна стойност 0,16 за ЕС, което се отчита като най-неблагоприятния резултат сред останалите страни членки4. Изследване на PISA от 2019 г. сочи, че учениците със сходно социално-икономическо състояние и образователни резултати обикновено са концентрирани в едни и същи училища, което силно затруднява достъпа на учениците в неравностойно положение до качествено образование. Недостигът на основни образователни умения у тези ученици е над 60% в сравнение със средния недостиг за България, който варира между 44 и 47%5.

Специфична за България особеност представлява фактът, че образователната сегрегация засяга и се отразява най-вече върху третата по големина етническа група, която се самоопределя като ромска, и особено върху тази част от нея, за която майчиният език не е българският. Една от причините е, че тази етническа група населява предимно (51%) градските райони, където родителите често отписват децата си от училищата и детските градини, когато в тях преобладават ромските деца. Изследвания на Агенцията на ЕС за основни права показват, че три четвърти от ромските деца на възраст под 18 години в страната са изложени на риск от бедност и почти две трети от тези на възраст между 6 и 14 години посещават училище или детска градина, в които всички или повечето им съученици са роми. Тези данни подкрепят извода, че ефективността на програмите за премахване на образователната сегрегация в България е ограничена6, което създава условия за задълбочаване на това явление.

Образователна инфраструктура

Анализът на статистическите данни показва, че тенденцията на съкращаване на образователната инфраструктура се отнася в най-значителна степен предучилищното (МСКО-0), въпреки че съвсем не се ограничава до нея. Проблемът е в отрицателния кумулативен ефект относно качеството на социалния капитал на България, който се получава във времеви план, когато се засяга с най-голяма сила най-ниската образователна степен. Данните сочат, че за периода от 1990 до 2022 г. (НСИ 2022) с най-високи темпове намалява броят на детските градини – с 60%, от 4590 на 1817. Друг съществен елемент на образователната система – педагогическият персонал – също не прави изключение. За същия период той е намалял в тази степен на образование с 29%, от 28 776 на 19 975 заети. Очаквано, със същата величина (29%) са намалели и децата, обхванати в детските градини – от 304 000 в 1990 г. на 214 847 в 2022 г., с всички произтичащи от това последствия за качеството на образователните резултати в горните степени на системата.

Количественото съкращаване на основните елементи на образователната инфраструктура на основното и средното образование се характеризира със сравнително по-нисък, но несъмнено значителен темп. По-голямата част от затворените училища в България през постсоциалистическия период са начални и прогимназиални. Така например през 1885 г., след Съединението, броят само на началните училища, без частните, е по-голям от общия брой на всички училища през учебната 2021/2022 г., взети заедно (2556 срещу 2373 – общообразователни, професионални и специални), въпреки два пъти по-малкото в сравнение със сегашното население на страната (3,2 милиона срещу 6,5 милиона жители) (Ivanova et al. 2017; НСИ 2022). През учебната 1989/1990 г. броят на основните и средните училища (начални, прогимназиални и средни/ гимназиални) е 4134 при население от близо 9 милиона жители (НСИ, 1992) или едно училище от тези степени предоставя образователни услуги средно на 2177 жители. Тридесет и една година по-късно намалението на броя на всички училища в България – начални (I – IV клас, МСКО-1), съобразно Международната стандартна класификация на образованието от 2011 г., прогимназиални (V – VII клас, МСКО-2) и гимназиални (IX – XII клас, МСКО-3) – е с близо 43%, докато населението намалява само с 28%. Средногодишно броят на училищата в този период се съкращава с близо 55, а темпът на тяхното намаление на годишна база е около 1,5 пъти по-висок от този на спада на населението на страната. В резултат, през 2021 г. осигуреността на българското население с основни и средни училища е 1,3 пъти по-ниска от тази през 1989 – 1990 г.: едно училище обслужва средно 2739 жители, което представлява увеличение от 20%. В геопространствен аспект, образователната система на България също се „свива“: концентрира се във все по-малък и намаляващ брой населени места с произтичащите от това силно негативни социално- и икономическо-географски последици за обслужването на населението и устойчивостта на съществуване на селищата в страната.

Подобна целенасочена концентрация на образователната инфраструктура предполага, на първо място, широка публичност на съответната политика, придружена задължително от национално по мащаб обществено обсъждане, които в случая не са налице. На второ и трето място, подобна реформа трябва да бъде осигурена чрез съответни инвестиции в материалната база на останалите училища, както и рязко подобряване на тяхната транспортна достъпност, докато доказателствата за подобни действия сочат предимно в обратната по-сока. Моделът на финансиране чрез „делегирани бюджети“, въведен от началото на 2007 г., задълбочи държавно финансираното намаление на броя на училищата, което напълно предвидимо засегна най-тежко селата и малките градове, и особено младото население в тях. В резултат от пренасочването на ученици към „средищните“ училища през учебната 2007/2008 г. близо 15 000 ученици престават да посещават училище само в основните училища.

Съкращаването на образователната система оказа съществено негативно влияние върху административно-териториалната структура на страната, от гледна точка на самото съществуване в средносрочен план на значителен брой селища, което без образователни услуги от най-ниските степени, в най-добрия случай, се поставя под въпрос. Значителната продължителност във времето, както и мащабите на промените в образователната инфраструктура изискват изследване на правите и обратните връзки между тези процеси и вътрешните и външните миграционни процеси на българското население, както и съпоставяне на синергийните и дисергийните (вж. Кoulov 2020) ефекти от техните взаимодействия. Фактите, които отчита преброяването на населението от 2021 г. – близо 45% от жените и 55% от мъжете в България са сменили местожителството си през последното десетилетие (НСИ 2022), се нуждаят от незабавни и задълбочени изследвания от учени от редица области на социалните науки.

Преподавателски персонал

Друг фундаментален елемент на системата на основното и средното образование – преподавателският персонал – също претърпява значителни количествени съкращения през постсоциалистическия период. На първо място, броят на учителите и ръководния персонал с преподавателска дейност, без възпитателите (МСКО 2011) намалява с 39% в сравнение с броя на учителите през учебната 1989/1990 г.: от 91 069 на 55 248 през учебната 2021/2022 г. (НСИ 2022; България 1997). Величината на това съкращение е по-ниска в сравнение с намалението на броя на училищата, но значително надвишава намаляването на населението на България през същия период (28%). Почти половината от учителите са на възраст над 49 години, а професията е извънредно феминизирана. Жените са 93% (Eurostat 2023), което затруднява балансираното взаимодействие с ученическия състав. Въпреки неколкократното увеличение на средната учителска заплата през последните няколко години и увеличение на броя на учителите с 10% между 2005 и 2018 г.1, все още се наблюдава недостиг на учители, особено в селските райони, където преобладават учениците от семейства в неравностойно положение.

Ученически състав

Броят на учениците в системата на българското основно и средно образование е също елемент, който задължително трябва да се отчете при оценката на трансформацията на системата в постсоциалистическия период. Сравнителният анализ в началните (I – IV клас), прогимназиалните (V – VII клас) и средните (VIII – XII клас) степени за периода между учебните 1989/1990 и 2021/2022 г. сочи намаление от почти 50% (1 404 820 ученици срещу 708 696 записани учащи; НСИ 2022; НСИ 1992). Величината на това намаление е също съществено по-висока от стойностите, с които намалява на населението на страната (28%).

В този смисъл, намалението на общия брой учащи би могло да оправдае до известна степен провеждането на целенасочена, публично обявена и задълбочено обсъдена политика на съкращения на останалите елементи на образователната система. По-голямото намаление на броя на учениците в сравнение с броя на учителите за изследвания над 30-годишен период води до заключението, че понастоящем един учител обучава средно по-малко ученици, което по принцип би трябвало да се отрази положително върху качеството на учебния процес. Но индикаторите, които измерват образователните резултати, не потвърждават достатъчността на това условие в българските условия. Очевидно съществуват и други, специфични фактори, които оказват влияние върху ефективността на образователната система.

Заключение

Сравнителният анализ на динамиката на функциониране на разглежданата система по образователни степени очертава най-значимите неблагоприятни тенденции в нейното развитие, които се превръщат в решаващи – в стратегически аспект – предизвикателства, свързани с качеството на възпроизводството на българския социален капитал. На първо място, съкращаването на инфраструктурата на предучилищното образование и грижи надхвърля (или по някои показатели е поне равно на) нивото на съкращение на останалите степени на училищната система и съответно стеснява основата на възпитателно-образователната „пирамида“. В същото време, грижите и услугите в най-ранната детска възраст се явяват фундаментални и във времеви – и в геопространствен аспект, и дефинират в много висока степен именно входа на образователната система. Възможностите за ползване на такива услуги влияят в често решаваща степен върху миграционното поведение на младите родители както във вътрешен, така и в международен аспект. (Нарастващата актуалност на тези процеси, особено в европейски, но и в световен мащаб се доказва от факта, че „Евростат“ от няколко години вече отчита например чрез показателя „Лица, напускащи преждевременно системата на образованието и обучението (на възраст 18 – 24 години)“, мястото на раждане на децата, не само по отношение на отделната държава членка, но и спрямо външните граници на ЕС.)

На второ място, горепосочените анализи подкрепят заключението, че в постсоциалистическия период следните основни елементи на образователната система – училищата и преподавателите – намаляват с изпреварващи темпове в сравнение с рязкото намаляване населението на страната. От една страна, този извод опровергава твърдението, че демографската криза в страната се явява главната причина за съкращаването на училищата и преподавателския състав. От друга страна, предвид значението на горепосочените фактори за качеството на образователните услуги, тази тенденция обяснява в много висока степен незадоволителните резултати и на национално, но особено на регионално и местно ниво и се явява като допълнително предизвикателство, контрапродуктивно относно усилията за повишаване качеството на социалния капитал на България.

БЕЛЕЖКИ/NOTES

1. Timeline – European Education Area, Council of the EU. 2022. https://www. consilium.europa.eu/bg/policies/education-area/timeline-european-educationarea/.

2. Измерване на напредъка към постигане на националните цели на „Европа 2020“ – Стратегия за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж. Европейска комисия, 2010. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?ur i=COM:2010:2020:FIN:BG:PDF.

3. Национална програма за реформи на Република България (2011 – 2015 г.). Mинистерство на финансите, 2011. https://www.minfin.bg/bg/867.

4. Преглед и препоръки на ОИСР за България: Прегледи на ОИСР на оценката и оценяването в образованието: България. Организация за икономическо сътрудничество и развитие, 2021. http://oecd-ilibrary.org

5. Преподавателска работна сила в България: бележка за политиката и препоръки. Група на световната банка, 2020. https://openknowledge.worldbank. org/bitstream/handle/10986/36796/P1713420c9bba4010081f703ec7abe30cca. pdf?sequence=1&isAllowed=y.

6. Основни показатели за Стратегическата рамка на ЕС за равенство, приобщаване и участие на ромите за периода 2020 – 2030 г. Агенция на EС за основните права. Резултати от проучване на ромите през 2021 г. и 2022 г.

7. Преподавателска работна сила в България…, 2020. Достъпно на: https:// openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/36796/P1713420c9bba 4010081f703ec7abe30cca.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

ЛИТЕРАТУРА

ИВАНОВА, К.; МАНОЛОВА, Д., 2017. А някога наричаха образованието ни „Българското чудо“. https://newme.bg/articles/nyakoganarichat-obrazovanieto-ni-blgarskoto-chudo.

НСИ. 1992. Статистически справочник.

НСИ. 2020. Национален статистически институт. (https://www.nsi. bg/bg/).

НСИ. България ‘96: Социално-икономическо развитие. 1997. Сoфия: Статистическо издателство и печатница.

ХРИСТОВА, В., 2009. Орязването на просветата изпреварва демографията: За 19 години в България са закрити близо 40 на сто от училищата и половината детски градини. http://old.duma. bg/2009/0609/200609/obshtestvo/ob-9.html.

ЮНЕСКО, 2011. МСКО: Международна стандартна класификация на образованието. https://uis.unesco.org/en/topic/international-standardclassification-education-isced.

Classroom teachers and academic staff by education level, programme orientation, sex and age groups. online data code: educ_uoe_perp01, 2023.

EUROSTAT. Regions in Europe: 2022 Interactive Edition. https://ec.europa. eu/eurostat/cache/digpub/regions/.

KOULOV, B., 2020. Europe’s Core-Periphery Relations and Horizontal Disparities. Sofia: AzBuki National Publishing House.

REFERENCES

EUROSTAT. 2023. Classroom teachers and academic staff by education level, programme orientation, sex and age groups. online data code: educ_uoe_perp01, 2023.

EUROSTAT. 2022. Regions in Europe: 2022 Interactive Edition. https:// ec.europa.eu/eurostat/cache/digpub/regions/.

HRISTOVA, V., 2009. Education cuts outpace demographics: Nearly 40 percent of schools and half of kindergartens have closed in Bulgaria in 19 years. http://old.duma.bg/2009/0609/200609/obshtestvo/ob-9.html. [In Bulgarian].

IVANOVA, K. MANOLOVA, D., 2017. Once they called our education “The Bulgarian Miracle”. https://newme.bg/articles/nyakoga-narichatobrazovanieto-ni-blgarskoto-chudo. [In Bulgarian].

KOULOV, B., 2020. Europe’s Core-Periphery Relations and Horizontal Disparities. Sofia: AzBuki National Publishing House.

NSI. 1992. Statisticheski spravochnik. [In Bulgarian].

NSI. 2020. Natsionalen statisticheski institut. (https://www.nsi.bg/bg/).[In Bulgarian].

NSI. Bulgaria ‘96: Sotsialno-ikonomichesko razvitie. 1997. Sofia: Statistichesko izdatelstvo i pechatnitsa. [In Bulgarian].

UNESCO, 2011. MSKO: Mezhdunarodna standartna klasifikatsia na obrazovanieto. https://uis.unesco.org/en/topic/international-standardclassification-education-isced.