Резюме. Настоящата статия разглежда пресечната точка между педагогика и психоанализа в грижата им за благосъстоянието на децата и семействата през погледа на възпитателните идеи и предизвикателства на възпитанието. Целта е да се проследят „тънките нишки“ между двете теории, които се преплитат във възпитанието, с фокус детето със затруднение в развитието, неговото „разбиране“ през симптома като страдание. Диалогът родители и деца, родители и специалисти, трябва да се случва в интерес на семействата, обществото и не на последно място – всъщност в интерес на здравето на децата.

Ключови думи: ранно детско развитие; педагогика; образование; психоанализа

Въведение

Ранното детство поставя специфични предизвикателства и естественото развитие на цивилизацията се връща все повече към историческото минало на педагогическите и психологическите идеи, свързани с развитието и възпитанието на детето. Въпреки претенциите на съвременните педагогически теории, даващи различни гледни точки и идеи за разбиране и справяне с тези предизвикателства, е необходимо да се връщаме към достиженията на първооткривателите, които в исторически контекст задават рамка, към която родителите и специалистите да се придържат, за да може да бъде разбрано детето в моментите, когато страда.

Въпросът за отглеждането и възпитанието на децата под 5-годишна възраст (когато се формират основни умения на семейно, битово, социално равнище) провокира родителите и в определени ситуации те се питат „Дали всичко е наред с нашето дете?“.

Още по-актуален е този въпрос при децата с т.нар. затруднения в развитието, но вече преформулиран в „Какво не му е наред на нашето дете?“. Често причината за тревога е свързана с проява на симптоми в хранене (отказ, прекомерно хранене), трудност с физиологичните функции (енкопреза, енуреза), забавен растеж, сепарационен страх, хиперактивност, разстройства от аутистичния спектър, ранна детска психоза (фобии, обсесии) и др., първопричината за които не е неврологична. А „отговорите“ се откриват във връзката между идеите за възпитание, думите на родителите и езика на детето, което говори чрез поведението си, речта, играта, отношенията, историята, средата. Защото потенциалът на децата в ранните години се развива през отношенията им с другите, а естественото учене (чрез преживяване) трябва да се случва в среда, в която затрудненията могат да бъдат открити и разгадани.

Разглеждането на възпитанието като естествен процес ни препраща към педагогическото наследство на Йохан Хайнрих Песталоци (първоизточник на идеите за ранното възпитание и връзката между педагогика и психология) и Фридрих Фрьобел (последовател на Песталоци, доразвил идеите в системата на детската градина). В техните идеи могат да се открият редица отговори за възпитанието, но същността на нещата понякога е отвъд видимото (в семейната/родовата история, взаимоотношенията между родителите, средата, симптома и т.н.). Педагогическата теория намира пресечни точки с психоаналитичната, консултираща родителите, тогава когато възпитанието не постига целите, свързани с личностното и социалното развитие на детето, когато симптомът „говори“ вместо детето, когато родителите са в търсене и са готови да погледнат в дълбочина ситуацията. Психоаналитичните схващания не се противопоставят на педагогическите, а напротив, допълват ги (за което говорят и Песталоци, и Фрьобел), с което се постига повишен, синергетичен1) ефект в грижата за децата и техните семейства. И не на последно място, знанието за педагогическата и психоаналитичната мисъл дава нов поглед към страданието (на родителите и на децата), който предполага да се разбере детето, за да бъдат подпомогнати родителите в справянето с предизвикателствата на възпитанието.

Възпитанието и връзката тяло – сетива – език

Независимо от етапа на развитие, в който се намира детето след раждането, във всеки един момент то се развива през връзката със средата и привилегированите възрастни, които го съпровождат. А това се случва чрез тяло – сетива – език и затрудненията, които среща по пътя на порастването (засягащи една от сферите), препращат към тази свързаност, защото детето е цялостна система, в която тялото не може да функционира без душата и обратното. Възпитанието се основава на тези елементи, които, разгледани поотделно и във връзка, препращат към цялостното схващане за възпитанието и справянето със затрудненията.

Сетивата започват да се развиват още вътреутробно, като подават информация за света извън майчината утроба и от своя страна, позволяват на детето да влиза в контакт, да се заявява като личност в този много ранен етап, в който често за ембриона не се мисли като за отделна личност. След раждането сетивата служат не само за да се приема, но и да се дава, те вече имат различна форма и функция. С възрастта детето развива своята нравственост – поведение спрямо другите, съзнание за добро и лошо, вярност към възгледите: „Ти самият, като физически живо същество, не си нищо друго освен твоите пет сетива… От всичко ясно нищо не е по-ясно от яснотата на принципа: познанията за истината изхождат от човека, от познанията за самия него“ (Pestaloci, 2007: 38). Самопознанието е път към себе си, път към другите и към света. Ако светът не е достигнал до детето, значи то не е познало себе си, „законите“ на своето съществуване, тялото си, начините, по които възприема информация (Pestaloci, 2007: 38 – 39). През и чрез възпитанието родителите постепенно обединяват сетивното с нравственото, физическото, мисловното и водят детето към знание за него, към усещане за продължение на човешкия род, но и усещане за отделна личност; към знание за външния свят, който чрез разбирането на понятията се превръща във вътрешна информация, помагаща на детето да стане част от този свят, да се адаптира, да общува, да изследва и познава.

Мястото на езика в теорията на Песталоци следва сетивата по пътя на възпитанието, защото в него „са отбелязани действително резултатите от цялостния напредък на човека. Единственото важно нещо е психологически да следваме пътя на езиковото развитие“ (Pestaloci, 2007: 27). И още: „крайната цел на езика безспорно е да се изведе човешкият род от тъмни сетивни възприятия към ясни понятия (Pestaloci, 2007: 48). Думите придават смисъл и означават, те са израз на отношения, преживявания и съхраняват и препредават миналото, като чрез тях се осъществява връзка с настоящето и бъдещето. Думата тръгва от тялото (и познанието за него през сетивата и преживяванията), за да достигне до света (и познанието за него). „Детето не може да напредва в езика, без да напредва в познанието за самото себе си и в познанието за околния свят“ (Pestaloci, 2007: 179). И всичко това, целият напредък на детето, проличава в спокойствието на родителите и в детето, което често „говори“ през играта и поведението си.

Според Фрьобел ролята на сетивата и езика е вплетена в едно цяло – детето, езикът и сетивата се преплитат в неговото израстване. Много често за децата се казва, че те не разбират думите, но всъщност те усещат всичко. Сетивата са първа връзка, те са извор на информация, на учене. Чрез тях детето не само изразява себе си, но и те са връзката между външното и вътрешното. Човекът е „сетивно-духовно същество“ и тялото е „портата на духа“, а още повече че „следователно дори самоусещането, самовъзприятието, самосъзнанието, самопознанието и знанието на човека за самия него му стават възможни едва чрез външното, телесното…“ (Frjobel, 2015: 249). Чрез сетивата детето постига вътрешно осъзнаване, то разбира същността на нещата, чрез тялото си „влиза“ в нещата. Ето по този начин се доизгражда връзката тяло – дух – душа – външен свят (вътрешно – външно). И тук е мястото на свързващата ги нишка – словото. То е живо, вдъхва живот на предмета, на действието. Това се отнася само до словото, което е пълно и води до развитие, което свързва човека и средата. Езикът „сам оповестява вътрешното във външното и затова той е излагане, разкриване на вътрешното във външното“ (Frjobel, 2015: 205). Езикът е вътре в детето, но посредством звука и словото той излиза навън, за да покаже същността на детето, той е отражение на вътрешната му дейност, на усвояването на законите и закономерностите на живота и света.

Наред с езика се включва и играта, като израз на вътрешното съдържание, най-финото му отражение, с особена важност за връзката между тялото и ума, които са свързани. Тя „разказва“ много за живота на детето, за преживяванията му, за способностите му, желанията, трудностите, но е важно как възрастният бива включен в тази игра. Винаги има причина за играта, като е отражение на детето. Затова, преди да се скара за дадено действие, родителят трябва да помисли какво точно е видял: себе си като дете, своето дете, което не…. (спазва правила, държи се особено, не играе както се очаква) или?

Сетивата и тялото – това са елементите за разбирането на детето и затрудненията в развитието обичайно се свързват с един от тях. Това не би било възможно без думите на родителите за случващото се и без езика на детето, които очертават цялостната картина и подпомагат детето в справянето с предизвикателствата.

Определяна като „наука за несъзнаваните психични процеси“, психоанализата си служи с думите и езика, за да помогне детето (възрастният) да се освободи от това, което несъзнавано е предизвикало пречка в развитието и се е превърнало в предпоставка за възникването на симптом (Froid, 1993: 24). Трудовете на нейния родоначалник Зигмунд Фройд (1856 – 1939) и след толкова години продължават да предизвикват интерес и да провокират, но вече е световно признато съществуването на детската сексуалност2) , на несъзнаваното, на връзката между тях, а така също и приносът на психоанализата в лечението на деца през думите. Защото говоренето за трудностите само по себе си е признак, че родителите търсят промяна на ситуацията. В повечето случаи целта им е да помогнат на детето, разпознавайки неговото страдание (при промени в поведението) или в опита да го върнат към „нормалното“ му състояние. Забелязването на тревожни признаци в развитието на детето често се характеризира като затруднение и е знак за нещо, което се е случило или се случва. Детето реагира през симптом, който в практиката често се счита за нещо, което трябва да се премахне, но за психоанализата той е начин да се разбере детето (и семейството), да се „чуе“ със и отвъд думите, да се разшифрова поведението в контекста на семейната динамика, за да се постигне промяна, касаеща неговото правилно развитие и възпитание.

Симптомът, макар и открит преди Фройд от Льоре, Бройер и Жане, получава най-голямо внимание от него като знак за нещо, което трябва да бъде разтълкувано, за да изчезне страданието (Froid, 2013: 193). Симптомът на детето води до страдание, а неразпознатото страдание, в случаите, за които се говори в статията, е свързано със затруднения в развитието. Симптомът замества нещо неосъществено и с времето става по-силен, с което се увеличава чувството на вина и безсилие на родители, близки, учители и др. Сензитивността на родителите им „подсказва“ как да постъпват в различни ситуации, и често им помага в улавянето на тревожни, нетипични сигнали, че нещо с детето не е наред. Порастването, физическото и духовното развитие на детето понякога го срещат с непреодолими препятствия, с тревога (неговата собствена или на родителите), с родителска неувереност. Според Фройд „…тревогата означава състояние на очакване на заплаха и подготовка за нея дори когато не се знае каква е тя“ (Uinikut, 2008: 278). А наред с тревогата идва и симптомът – той може да се открие още в следродилния период или по-късно: промени в храненето (липса на апетит, засилен апетит, бебешка анорексия, отказ от определени храни), поведението (плач, агресия, хиперактивност, отказ от общуване, липса на контрол), играта (с връстниците) и т.н. Той е провокация към обкръжението, защото чрез него детето се опитва да разбере себе си, историята си, тази на родителите (често неизказана или травматична); детето очаква единият или двамата родители да проговорят за преживяванията, които са оставили следа в семейната динамика – конфликти, тайни, неразбирателство между поколенията (Bogdanova, 2017). Постепенно детето се превръща в симптом на семейството, а симптомът е призив, реакция, език. Родителите започват да полагат още по-големи усилия възпитанието да бъде възможно най-доброто, но когато резултатите не са очакваните, срещата със специалист служи за отварянето на пространство за техните думи. Това понякога е достатъчно, за да могат самите те да изкажат неизказаното и да видят ситуацията, която ги е довела, от друг ъгъл.

Работата със симптома поставя множество въпроси и провокира остро отричане в кръга на различни специалисти (от гледна точка на отделни науки и парадигми), но е факт, че едно и също затруднение има коренно различно проявление при различни деца и често поведението на детето не е резултат от неврологични усложнения, произтичащи от болестта. А дали това е случайно, или е абсолютно нормално детето да реагира на случващото се по свой начин, изобретявайки механизъм, по който да се съхрани?

Психоанализата не идва в практиката, за да възпитава, а за да подкрепя възпитанието в моментите, в които родителите срещат трудности и/или са забелязали точно тези тревожни признаци или симптоми. Срещата между теориите дава цялостен поглед, без да се поставя акцент върху самото възпитание, а върху възпитанието като разбиране на детето и съпровождане по пътя на оличностяването.

Възпитанието в етапите на ранното детство през педагогическия и психоаналитичния поглед

Терминът „възпитание“ принадлежи на педагогическата теория и практика, но връзката с други науки и сфери го дообогатява и развива. Психоанализата си служи с несъзнаваното, за да „види“ отвъд видимото, и погледнато в исторически план, тя неведнъж си взаимодейства успешно с възпитателните идеи3) , за да открие какво в хода на възпитанието води до проблематика в ранното детство и неувереност на родителите, какво буди тревога по отношение на детето.

Още в просвещенската педагогика Песталоци споделя своите възпитателни опити със света, говорейки за свързването на елементите на възпитанието (на човешката природа) в една последователна система, водена от естественото развитие на природата, на детето. Всичко, което се търси, е в самото дете, защото то е част от развитието на света и принципите на природата, но от възрастните и средата зависи как ще се развият неговите знания, умения и способности. Воден единствено от тези принципи и закони, родителят/възпитателят/ учителят ще бъде улеснен в призванието да възпитава, приемайки подкрепата и насърчаването като помощни средства. Преплитането на педагогическите и психологическите идеи, откриването на знанието в природата, естествеността на обучението водят към схващането, че всичко, което се учи, го има в живота и е за живота. Ако това не се има предвид, то тогава знанието е безсмислено.

Песталоци дефинира целта на възпитанието като „всеобщо формиране на всички човешки сили в една човешка мъдрост“, случването на което не би било възможно, ако не се отдели специално място на семейството и „дневната стая“. „Дневната стая“ описва периода на ранно детство, в който семейството, в ангажираността си за правилното възпитание на детето, е „естествен център и начало за възникване на възпитанието като педагогически феномен“. Времето до 5-годишна възраст е това, в което много важни са любовта, доверието, съвместната дейност, чрез които се създават емоционални връзки, съхранява се езикът, формират се нравствеността и силите на човека за достигане на доброта и мъдрост. Двамата родители посрещат детето, но майката е тази, която го подкрепя в развитието, особено през първата година от живота (Pestaloci, 2007). На по-късен етап тя въвежда таткото, отговорен за уменията и способностите, които наред с възпитанието разкриват любовта, благодарността, доверието, търпението, наблюдателността и въвеждат правилата (които очертават границите на човешките отношения).

Идеите на Песталоци биват обогатени и доразвити в голяма степен от Фридрих Фрьобел, който остава в историята не само като създател на детската градина (първото в човечеството организирано предучилищно възпитателно заведение), а като мислител педагог, създател на цялостна система за предучилищно възпитание. Идеите на Фрьобел намират широко приложение в световната педагогическа мисъл, но те не могат да бъдат отделени от възпитанието на човек по принцип, защото са вплетени в тънката нишка на живота, в естественото развитие от кърмаческа възраст до края на земния път. Не може да се срещне (освен условно) разделяне на периоди на развитие на детето, защото се следват естественото порастване, възпитание и обучение, синхронът между вътрешното и външното, схващани като единство между човек и природа (Heinemann, 1893). Родителят, възпитателят и учителят са посредници, които подкрепят детето в целия този етап до момента, в който то вече може да се заеме самостоятелно със себе си и с живота си, развило е силата си: „…Затова детето, младият човек трябва още от неговата поява на земята, още от раждането му да бъде схващан, да бъде правилно третиран съобразно с неговото същество и да му се даде възможност свободно, всестранно да употребява своята сила…“ (Frjobel, 2015: 30).

Детето трябва да бъде прието, опознато, да бъде подкрепено в развитието и разбирането (на себе си, природата, живота), а разгръщането на силата му става чрез възпитанието, което според Фрьобел засяга целия живот на човека:

„…Грижата за човека, третирането му като осъзнаващо себе си, мислещо, възприемащо същество с цел чистото, ненакърнено разгръщане на вътрешния закон, на божественото, със съзнание и самоопределение и по-казването на пътя и средствата за това означава възпитание на човека…“ (Frjobel, 2015: 14).

По своята същност възпитанието започва от кърмаческа възраст и следва детето така, че да го остави свободно, но подкрепено, да разгърне силите и способностите си, да натрупа опит, за да стане самостоятелна личност. Кърмаческата възраст задава основите, защото от самото раждане на детето трябва да се реализира всестранното, хармонично развитие на тялото и духа. Всичко започва от семейния живот, от посрещането в семейството, от първите месеци, прекарани насаме с майчината фигура (и бащината). От момента на раждане започва и процесът на възпитание, на активно учене (за себе си и света), на развитие на сензитивност, на доверие. Важността на този период Фрьобел разкрива още с/в думата „сукалче“, което „суче“ от хората и средата около себе си емоции, отношения, връзки, понятия, погледи, изражения (Frjobel, 2015: 34). Първите месеци са натоварени не само с моменти на грижа, а с активно общуване, възприемане и не на последно място – изграждане чувство на общност и приемане в семейството, което е връзка с по-широкото обкръжение, с мисъл за човечеството. Родителите са тези, които въвеждат сукалчето в семейната и човешката история. Те са връзката му с миналото, без което то трудно ще изгради себе си, защото липсата на знание за миналото кара човек да живее като отделен, незнаещ своите корени. То е носител на тази история, на родовостта и у себе си разкрива части от своето семейство, независимо че се стреми по всякакъв начин да се отличава. Сукалчето, детето, събира у себе си минало, настояще и бъдеще, за да развие своята индивидуалност, „ала не по мъртвия път на подражанието, на имитирането и отразяването, ами по живия път на самостоятелното и свободно развитие и усъвършенстване“ (Frjobel, 2015: 28).

За това следване на детето говори и психоанализата, като психоаналитичната гледна точка разглежда личността на детето в нейната тройна природа – То (свързано с нагоните и принципа на удоволствието), Аз (свързан с принципа на реалността, медиатор между нагоните и забраните на Свръхаз) и Свръхаз (състои се от съвест – забраняваща, и идеал на Аза – морал и ценности). В конфликта между трите инстанции детето постепенно се сдобива със средства, за да трансформира своите очаквания, усещания и възприятия, които могат да му причинят страдание и тревога във всеки един етап на развитие. Психоанализата разглежда развитието на детето в пет времеви периода, предизвикателствата в които могат да се мислят като потенциални „възли“ във връзката отглеждане – възпитание – трудности – проблеми.

Първата година след раждането, ранната възраст обхваща т.нар. „орална фаза“ – посрещането на кърмачето, отпиването на първите глътки мляко (и на елементи на средата), изграждане на доверие. Тази първа година е с особена важност, защото „тялото на майката е продължение на тялото на бебето и обратното, защото функционирането на орган у бебето е това, което Фройд нарича вътрешна модификация, кара да функционира орган на майката“ (Kejros, 2014: 63). Тук става дума за неразделимост, за връзка, започнала далече преди раждането, за която сукалчето постепенно се подготвя, за психично разделяне от майката, за срещи с непознати и с външния свят, развиване на самоувереност и самоуважение. Кожата, допирът, движенията, звуковете, физиологичните промени – всичко е част от езика на бебето, от „обмена“ му с майката, обкръжението, средата4) . Първата година често буди безпокойство и тревога, защото разбирането на бебето, през неговото тяло, е трудно. Сензитивността на родителите обаче често е показател, че нещо действително не е наред, а това позволява много рано да се предприемат нужните действия, за да се върнат нещата в правилната посока. Двегодишната възраст е не по-малко предизвикателство, защото детето навлиза в т.нар. „анална фаза“, когато се развива желанието за независимост, свързано с „Не“ научаването и разделянето от основния грижещ се за него, открива самия себе си и търси автономност. Тук следването на детето не означава да се дава пълна свобода, а да се създаде рамка, в която детето сам`о да открива свободата и нейните ограничения, да разбира, че има позволени неща, но и забрани, които важат не само за него, а са обществено и културни приети, т.е. засягат превръщането му във възрастен. А всичко това е необходимо, за да влезе в следващия период.

В Едиповия период (3 – 5 години) бунтът от двегодишната възраст е стихнал, детето поставя въпроси за пола си, интересува се от собственото си тяло, „бори“ се с родителя от същия пол за спечелване любовта на родителя от противоположния (Bogdanova, 2013). Трудностите тук понякога срещат родителите с гняв, регрес, отказ от речта, затруднения в общуването и ги поставят в различни ситуации, които изпитват родителския им потенциал.

Фрьобел дефинира втората до петата година като „период на детето“, в който активността му трябва да бъде подкрепена и насочена, защото то се стреми да свърже всички натрупани през първата година впечатления с реалните факти и събития (Heinemann, 1893). Тук любопитството е водещо, но схващано като желание за знание, за откриване, което нерядко се тълкува от родителите като палавост и непослушание.

И педагогиката, и психоанализата разглеждат възпитанието като част от живота, в който детето трябва да има усещане за самостоятелност, за индивидуалност, да усеща признанието, че е личност, субект в отношенията, цялост, като не се залага единствено на резултата и придобитите умения, а на хармонията, на разбирането, на следването. В етапите на развитие се следва естествеността – рязкото им разделяне и вглеждането само в един от тях, без да се търси връзка с останалите, е немислимо. Това е откъсване от истинската същност, бягство от житейски случки, които вероятно са немаловажни и които дават отражение в живота на човека. „Пълното развитие на всеки следващ етап, казва Фрьобел, почива върху мощното, пълноценно и специфично развитие на всички и на всеки отделен предходен етап от живота“ (Frjobel, 2015: 38). В допълнение, години след Песталоци, Фрьобел и Фройд, Франсоаз Долто (френски психоаналитик) казва по повод на пълноценното развитие и възпитанието следното: „Общото правило, което трябва да направлява нагласата на всички родители, е: да оставим детето да се изразява свободно, такова, каквото е, и където и да се намира, без никога да насилваме или противодействаме на неговото развитие“ (Dolto, 2009: 69). Мисълта, че нещо може да се навакса, е немислима, ако не се има предвид защо това нещо не се е случило, какво го е възпрепятствало, ако не се мисли за историята и мястото на детето, за неговото индивидуално развитие като личност.

Понякога с идеята да покрият определените за възрастта критерии, родителите губят правилната посока и това води до „грешките на възпитанието“. В някои случаи неразбирането и вглеждането единствено в детето е свързано с историята на родителя и неговата невъзможност да погледне отвъд това, което се вижда – поведението на детето е език, апел да се помисли, разбере, да се вникне в преживяванията му, в страданията му. За родителите това може да е трудно – те виждат едно дете, което „не познават“, което от „най-послушното“ е станало агресивно, след което отново послушно. И така, в периода на порастване и развитие предизвикателствата пред родителите се сменят бързо, но въпросите за възпитанието остават – „Правя ли най-доброто, на което съм способен, за да възпитам добре детето си?“ и „Всичко наред ли е с моето дете?“. Отговорите са у родителите и в разбирането на детето.

Case study

Н. е на 6 години. Посещава детска градина, справя се отлично с материала, ходи с желание, разбира се с връстниците, проявява любопитство и интерес към знанието.

В началото на посещенията в Център за работа с деца Н. работи с екип от специален педагог и логопед, а неговите родители имат периодични сесии с психоаналитик. Първоначалната клинична картина е следната: Н. е на 3 г. и почти не говори, вглъбен е, не познава тялото си, трудно се движи, не е самостоятелен, няма интерес към деца, трудно измисля игри, чувствителен е към звуци/светлини, общува избирателно, не изпитва желание да изследва, да учи, няма любопитство. Няма налице клинична неврологична картина, отхвърлено е съмнение за детска церебрална парализа. Определян е от специалисти, с които родителите са се консултирали преди идването му в Центъра, като „дете с езиково-говорно“ нарушение и „неуточнено нарушение“.

В хода на работата Н. премина през терапевтична програма с логопед и специален педагог. Постепенно изгражда схема на тялото, познава движението, проявява интерес към себе си и средата. Напредва езиково-говорно и голяма част от сензорните „препятствия“ отпадат.

В работата с родителите се оформи картина на конфликт около желанието за дете, раждането на Н., съпроводено с тежки първи месеци, в които родителите са изградили различно схващане за възпитанието му.

Семейството постепенно откри връзката между поведението на Н., семейната история и успя да реорганизира семейната система. Първоначално заложените възпитателни възгледи бяха подложени на анализ, след като двамата родители отработиха голяма част от вътрешните си (несъзнавани) конфликти, предавани през поколенията.

Случаят представя семейна картина, в която трудностите във възпитанието на детето бяха довели до тежки последици за неговото развитие. Родителите, водени от убеденост във възпитателните си възгледи, имат нужда от специфично място (каквото за тях беше кабинетът на психоаналитика) и подкрепа, за да успеят сами да разплетат създалата се ситуация, засягаща всички членове на семейството и създаваща дисхармония. Желанието им да разберат себе си и детето, ги предпази от дългосрочни последици, които засягат семейството.

Педагогиката и психоанализата имат дълбоки корени, които се пресичат в отговорността за ранните години на детското развитие, защото те са призвани да „служат“ на родителите и децата, да са подкрепа в трудните моменти, в които родителите не могат да разберат какво се случва с детето. Като добър пример в световен план може да се посочи психоаналитичната практика по превенция на нарушения в ранна детска възраст през възпитателния подход. В миналото са съществували институти, в които специално подготвени възпитатели се грижат за деца между 1 и 5 години с цел превенция на неврозите. Първият подобен институт се открива във Виена след Първата световна война, а малко по-късно в Москва се открива „училище“ за деца под 5-годишна възраст (Appelbaum, 2009: 623 – 626). Днес говорим по-скоро за психоаналитични институции по целия свят (напр. Тависток, Лондон и Зелената къща5) ), в които се приемат родители и техните деца с цел превенция на нарушения в ранна възраст и работа с родители, които не само се сблъскват с трудности в отглеждането и възпитанието на детето, но и са готови да търсят причините.

Заключение

Психоанализата „влиза“ в семейните отношения тогава, когато възпитанието не е сработило и детето/семейството има нужда от подкрепа, за да реорганизира отношенията и ресурса си. Думите на Фройд, че „възпитанието остава напълно в областта, която му е приписана, когато се ограничава да следва линиите, начертани органически, и да им придава по-ясна и по-дълбока форма“ (Winter, 2014: 116) отекват ясно, когато се поставя под въпрос естественото развитие на детето. Възпитанието изисква усилия и когато не се случва както трябва, детето винаги реагира (със симптоми), дори с цената на диагноза. Често нарушенията в ранна детска възраст са езикът на детето, провокация към възпитанието. Това изисква професионализъм, който не е свързан с даването на съвети и готови решения, а с подкрепа, чрез която родителите сами да стигнат до семейния „възел и да го разплетат“, да се „срещнат“ с чувства, емоции, отношения, да се срещнат със себе си и с детето. А тази среща невинаги е лесна.

Съвременното възпитание дава безкрайни варианти на родителите, но дали това е най-доброто: пълни групи в детските ясли и градини, ранно изучаване на чужди езици, ранно поставяне на диагнози, възникване на нови, съвременни системи на възпитание и обучение, далечни от установените, и т.н.

Заслужава си да се запитаме дали това отдалечаване от историческото не води до раздалечаване между родители и деца, между родители и специалисти, до загуба на родителската интуиция и сензитивност, до липсата на качествен диалог? А диалогът трябва да се случва в интерес на семействата, обществото и не на последно място – всъщност в интерес на здравето на Децата.

БЕЛЕЖКИ

1. В България синергетическата педагогика се свързва с имената на проф. Яна Мерджанова и доц. Моника Богданова. За повече информация виж в: Мерджанова, Я. (2017). Синергетическа философия на образованието. Синергетическа естествена педагогика. Синергично образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“, и Богданова, М. (2014). Синергичен модел за професионално ориентиране и консултиране на деца и младежи със специфични потребности. Педагогика, 3, 2014.

2. Отнесена към признаване на детето за независим субект, към разбиране на детето през неговото тяло и към желанието му да бъде Субект.

3. Имат се предвид трудовете и дейността на личности като Ана Фройд, Мари Бонапарт, Мелани Клайн, Август Айххорн и др., които задълбочено работят по връзката педагогика – психоанализа с цел превенция на неврозите в детска възраст.

4. След периода на майчинство децата посещават детски ясли и градини, което неминуемо включва във възпитанието им вече не само родителите, а и възпитателите и другите специалисти, натоварени с осигуряването на най-добрата грижа.

5. За повече информация виж: https://tavistockandportman.nhs.uk/ и www. lamaisonverte.asso.fr.

ЛИТЕРАТУРА

Appelbaum, P. (2009). Psychoanalysis and education. In: Encyclopеdia of the social and cultural foundations of education (pp. 623 – 626). Thousand Oaks: SAGE.

Богданова, М. (2013). Помагало: Да разберем детето със специфични потребности. Разград: Сдружение младежки форум.

Богданова, М. (2017). Бебето, детето и техният език. София: Авангард Прима.

Долто, Ф. (2009). Основни етапи на детството. София: Колибри.

Heinemann, A. (1893). Froebel letters. Boston: Lee and Shephard Publishers.

Кейрос, Т. (2014). Кърмене или хранене с биберон: разлики и последствия. В: Изкуството да храним бебетата. (сс. 63 – 78). София: Св. Климент Охридски.

Песталоци, Й.Х. (2007). Моите възпитателни опити. София: Св.Климент Охридски.

Уиникът, Д. (2008). От педиатрия към психоанализа. София: Център за психосоциална подкрепа.

Уинтер, Ж. (2014). Отбиването. В: Изкуството да храним бебетата (сс. 116 – 122). София: Св. Климент Охридски.

Фройд, З. (1993). Нови уводни лекции в психоанализата. София: Евразия.

Фройд, З. (1993). Детската душа. София: Евразия.

Фройд, З. (2013). Лекции за въведение в психоанализата. София: Колибри.

Фрьобел, Ф. (2015). Елате да живеем за нашите деца. София: Св. Климент Охридски.

Щаас, К. (2008). Изгубено детство, Everest, 10.

REFERENCES

Appelbaum, P. (2009). Psychoanalysis and education. In: Encyclopеdia of the social and cultural foundations of education (pp. 623 – 626). Thousand Oaks: SAGE.

Bogdanova, M. (2013). Pomagalo: Da razberem deteto sus specifichni potrebnosti. Razgrad: Sdrujenie mladejki forum.

Bogdanova, М. (2017). Bebeto, deteto i tehniqt ezik. Sofia: Avangard Prima.

Dolto, F. (2009). Osnovni etapi na detstvoto. Sofia: Kolibri.

Freud, Z. (1993). Novi uvodni lekcii v psihoanalizata. Sofia: Evraziya.

Freud, Z. (1993). Detskata dusha. Sofia: Evraziya.

Freud, Z. (2013). Lekcii za vuvedenie v psihoanalizata. Sofia: Kolibri.

Frjobel, F. (2015). Elate da jiveem za nashite deca. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Heinemann, A. (1893). Froebel letters. Boston: Lee and Shephard Publishers.

Kejros, T. (2014). Kurmene ili hranene s biberon: razliki I posledstviа. V: Izkustvoto da hranim bebetata (pp. 63 – 78). Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Pestaloci, J. H. (2007). Moite vuzpitatelni opiti. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Shtaas, K. (2008). Izgubeno detstvo. Everest, 10.

Uinikut, D. (2008). Ot pediatiq kum psihoanaliza. Sofia: Centar za psihosicialna podkrepa.

Winter, J. (2014). Otbivaneto. V:Izkustvoto dahranim bebetata(pp. 116– 122). Sofia: Sv. Kliment Ohridski.