https://doi.org/10.53656/ped2023-6.06

Резюме. Правото на образование е конституционно право на всеки гражданин на Република България, включително и на децата със специални образователни потребности. Практиката показва, че реализирането на приобщаващия процес в образователните институции в подкрепа на децата със специални образователни потребности преминава през редица предизвикателства, но води до постигане на успешни резултати. Чрез анкетно проучване е анализирано мнението на 140 респонденти (действащи учители и студенти от педагогически специалности) с цел да се изследва гледната им точка относно съблюдаването, респективно – нарушаването на правото за образование на детето със специални образователни нужди. Оказва се, за съжаление, че педагогически субекти, които имат ключова роля в приобщаването на деца със специални образователни потребности в училище, невинаги защитават тези права.

Ключови думи: право на образование; приобщаващо образование; деца със специални образователни нужди

„Децата няма да станат хора в бъдещето, те са хора днес. Те имат право да бъдат взимани на сериозно. Те имат право възрастните да се отнасят към тях с нежност и уважение, като с равни. На тях трябва да им бъде позволено да израснат такива, каквито природата ги е замислила – този непознат, скрит във всяко дете, е надеждата за бъдещето.“

Януш Корчак

Социалната подкрепа и законността са сред основните характеристики на съвременното гражданско общество – адекватна помощ за нуждаещите се и равенство пред закона, което гарантира конституционни права на всеки, включително и на хората с увреждания. Социалната подкрепа за хора с увреждания има две съществени измерения: психологическа социална подкрепа (близост, съпричастност, разбиране, емоционална подкрепа, принадлежност към група, комуникация, интеракция) и инструментални форми на подкрепа (информация, съвети, финансова и материална помощ, практическа подкрепа, специализирани интервенции) (Sapundzhiev 2022, р. 458). Социалната подкрепа предполага разпознаване и дефиниране потребностите на нуждаещите се, последвани от навременен и разумен отговор за задоволяването им от страна на държавата. В този смисъл, в процеса на приобщаващото образование се дава възможност на всяко дете да получи подкрепа в отговор на обучителните си затруднения.

В приобщаващата практика могат да бъдат назовани няколко основни принципа на приобщаващо преподаване: изясняване на проблема, което предполага разговори с детето за трудностите в обучителния процес; приспособяване чрез алтернативен достъп до учебния процес; акцент върху запазените ресурси, силните страни, интересите на детето; мултисензорно преподаване или използване на техники, стимулиращи различни сетива; учене за ученето, съчетано с умения за самонаблюдение и самоконтрол; създаване и утвърждаване на позитивна самооценка (Doncheva 2022, р. 334).

В основата на различните понятия за приобщаващо, включващо и интегрирано образование се поставя отношението към различието, разбирано като признак, който определена група деца носят, а е нехарактерен за останалите (Chavdarova-Kostova 2017, р. 640). Интегрираното обучение се съсредоточава върху посещаемостта или създаване на възможности за детето със СОП да отиде в масовото училище. В известен смисъл, битува очакването тези деца са се променят, за да отговорят на изискванията на образователната система и да се впишат в нея. Приобщаването се базира на разбирането, че всяко дете е уникално по своята същност и образователната система трябва да се адаптира така, че да предостави повече възможности за обучение, да насърчи участието в процеса на обучение, да развива потенциала на всички ученици (Karadzhova 2017, р. 708).

Пряко свързана с концепцията за приобщаващо образование е тази за персонализираното преподаване и учене не само по отношение на деца със специални образователни потребности, но и за всички деца (Chavdarova-Kostova 2022).

Други автори споделят мнение, че правото на образование за детето със СОП се реализира и чрез създаване на т.нар. „универсален дизайн на учене“, който е достъпен за всички деца и ученици и мотивира чрез достъпност, леснота, интуитивност, толеранс към грешки, минимални физически усилия (Levterova 2017, рр. 644 – 645). Отчита се и значимата роля на неправителствени организации, които развиват неформалното образование и търсят алтернативи педагогически технологии (Levterova 2018, р. 446). Независимо от функционалната ѝ специфика (образователна, социална, управленска, производствена) създаването на всяка организация има социален контекст, защото задоволява конкретна обществена потребност (Kriviradeva 2009, р. 9). Образователните и социалнопедагогическите институции се стремят към осигуряване на грижа за децата, на закрила за тях и семействата им, както и към спазване на законово регламентираните им права, в това число и правото на образование (Kriviradeva 2008, р. 99).

Децата с увреждания – независимо дали физически, или психически – трябва да получат шанс за оптимално развитие на своя потенциал, както и за пълноценни социални контакти. Освен в категорията „деца със специални образователни потребности“ те попадат и в групата на „децата в риск“ заради самото увреждане, но и заради отношението на околните. В резултат на увреждането се очакват обучителни трудности, което допълнително затруднява тяхната адаптация.

Учителите срещат редица предизвикателства в образователния процес, в който участват и деца със специални образователни потребности (Kriviradeva 2012, рр. 30 – 31), но това не бива да е причина за нарушаване правото на образование на децата. Министърът на образованието и науката, като ресорен министър и един от основните органи за закрила на правата на децата в Република България, трябва да осигури безопасността на децата в държавните образователни институции на всички образователни равнища; да съдейства за установяване на образователните потребности на всяко дете и за осигуряване на подходящо обучение със съдействието на регионалните инспекторати по образованието, както и на специализираните институции при необходимост (Kriviradeva 2011, р. 20). Не бива да се допуска нарушаване правото на децата със специални образователни потребности на образование.

Изследва се и използването на средства за допълнителна и алтернативна комуникация (ДАК), като помощно средство за педагогическо въздействие върху ученици със специални образователни потребности. Понятието ДАК (допълнителна и алтернативна комуникация) включва всички методи на комуникация, които допълват или изцяло заместват говора или писането при хора с нарушения в генерирането или разбирането на устна или писмена реч. Идеята е за използване на средства, които да позволят на тези хора(та) да изразят своите мисли, желания, чувства, идеи.

Нуждаещите се от ДАК попадат в различни групи от хора със заболявания и състояния (заболявания от аутистичния спектър, синдром на Рет, детска церебрална парализа – ДЦП, мускулни дистрофии, нарушения в развитието, умствена изостаналост). Средствата за допълнителна и алтернативна комуникация могат да се обединят в няколко основни групи: език на тялото (жестове и мимики, знаци с ръка, изражение на лицето, език на тялото); вокализация; както и нискотехнологични средства за ДАК (комуникационни табла със снимки, картинки, рисунки, символи). Високотехнологичните средства за ДАК включват специализиран софтуер, екранни мишки, клавиатури, таблети, устройства за контрол с поглед (Grinberg, Hristova 2019, рр. 245 – 247; Stancheva, Manoleva 2019, рр. 38 – 39; Hristova, Grinberg, Todorova 2019, р. 229).

Относно квалификацията и готовността на учителите да работят с деца със специални образователни потребности, може да се каже, че все още са налице много дефицити в предварителната подготовка на педагогическите специалисти, а това, от своя страна, води до трудности в бъдещата реализация на педагозите (Smantser, Shakura 2017, р. 658). Адекватното университетско образование предполага придобиване на знания и умения, които гарантират конкурентоспособност на пазара на труда. Подготовката на бъдещите специалисти определено трябва да включва умения за работа в приобщаваща среда, за осигуряване на обща и допълнителна подкрепа, за екипна работа, за ранно оценяване на потребностите от подкрепа на личностното развитие, за създаване на планове за подкрепа, за ресурсно подпомагане, за използване на помощни средства и технологии, но и формиране на нагласа за съблюдаване правото на образование на всяко дете, включително и на всяко дете със специални образователни потребности (Yankova 2017, рр. 735 – 737). Адаптирането на учебното съдържание също е в защита на правото на детето със специални образователни потребности на качествено образование (LevterovaGadzhalova, Mineva 2019, р. 233).

Съществува пряка зависимост между знанията и позитивните нагласи на учителите за реализиране на приобщаващия процес (Topolska 2021). Университетското образование би трябвало да развива готовност у педагозите освен за работа с деца със специални образователни потребности, и за педагогическо въздействие върху учениците в хетерогенна група (включваща деца в норма и деца със СОП) (Safronova 2018, р. 460).

Изследва се и готовността на университетските преподаватели да работят в приобщаваща среда със студенти с увреждания (Asmakovets, Kozhey 2018, рр. 444 – 445). Проучвания доказват, че университетските преподаватели реално проявяват толерантност и разбиране към „различните“ студенти и се стремят да възпитават у студентите си поведение и отношение на зачитане правата и потребностите на другите (Petkova 2018, р. 491). Приобщаващото образование е не само дисциплина, заложена в учебните планове за изучване в педагогическите университети и факултети. Това е тенденция, нагласа, дори изискване към съвременния педагог за хуманно отношение към децата със затруднения в ученето, за да не бъдат изолирани от обществото, за да не бъдат дискриминирани, за да не бъдат отхвърлени от образователната система. Практиката показва, че една от причините за неспазване правата на детето със специални образователни потребности за образование е липсата на възможност от страна на детето и неговото семейство да защитят това си право.

Съществува връзка между самооценката на децата и тяхното представяне в образователния процес. Проведени изследвания позволяват да се обособят няколко основни групи деца, според тяхната лична самооценка. В първата категория попадат учениците с висока самооценка, които заемат лидерска позиция в групата, привличат много внимание, смело влизат в конфронтация. Те са активни, добри манипулатори и рядко се сприятеляват с по-тихи деца, напротив – възможно е да им се подиграват. Втората група обхваща деца, които общуват с повечето съученици – възможно е да се стремят към приятелство с лидера, но това не изключва комуникация с останалите. Те са дружелюбни, адаптивни, добронамерени. Третата категория включва деца, които по-трудно осъществяват контакт със съучениците си, което води до нетрайни приятелства. В последната, четвърта категория попадат ученици, които не се вписват в колектива Техният рейтинг е много нисък, затова те попадат често в изолация. Неадаптивни са, затова е възможно отношението на останалите към тях да е силно негативно. Възможни са дефицити от физически и психологически характер. Най-често тази група включва и деца със специални образователни потребности (Yugfelyd, Pugachёva 2017, рр. 716 – 717). Децата от последната група изпитват неудовлетвореност от това, че са попаднали в последната категория. Тяхната неувереност често ги тласка към самоизолация от връстниците, дори нежелание за включване в учебния процес, в резултат на което приемат образователната среда едва ли не като враждебна, негостоприемна, отблъскваща. Определено за тяхното самочувствие има голямо значение и отношението на съучениците, приятелите, познатите към тях. Възпитанието в толерантност спомага за хуманизирането на училищната среда към децата със специални образователни потребности, а това е възможно чрез използване на подходи за повишаване на комуникативните умения, стимулиране на емпатийно поведение, проява на доброжелателност, съпреживяване (Grimovskaya 2018, р. 551).

1. Изследване

За съжаление, все още нарушаването на правото на образование на децата със специални образователни потребности в учебна среда е факт. Липсват специално подготвени материали за работа с деца със специални образователни потребности. Няма пълноценна комуникация между детето със СОП и останалите ученици. Планират се и се провеждат класни, извънкласни, училищни и извънучилищни дейности, несъобразени с възможностите на децата със СОП, и по тази причина те често биват изключени от такива занимания. Дори когато го има, специализираното оборудване, предназначено за използване от деца със специални образователни потребности, се използва с други цели. Часовете на класа са планирани и се провеждат в стая, до която деца със СОП често нямат достъп. В допълнение към това родители с увреждания също са затруднени при воденето и прибирането на децата си от училище по-ради липса или заетост на паркоместата за хора с увреждания (Jówko 2018, р. 508). Всички тези проблеми довеждат до идеята за провеждане на проучване на отношението на действащи и бъдещи педагогически специалисти към децата със СОП и нагласите им за активно включване в приобщаващия процес. Анкетирани са 140 лица, от които 30 учители от начален, прогимназиален и гимназиален етап (21,43%), 9 ресурсни учители (6,43%) и 101 студенти от педагогически специалности, ОКС „Бакалавър“, IV курс, редовно и задочно обучение (72,14%). От респондентите 128 са жени (91,43%), а останалите 12 (8,57%) – представители на мъжкия пол. Изследването е проведено чрез анкетна карта, която включва няколко групи въпроси: демографска част; въпроси, изследващи нагласите на респондентите за участие в приобщаващия процес; мнението на респондентите относно защитата на правата на децата със специални образователни потребности. Целта на проучването е да се проучи отношението на респондентите към правото на образование на децата със СОП, както и на нагласите за работа с тях.

2. Резултати

129 (92,4%) от всички анкетирани лица подчертават, че разпознават правото на образование като конституционно право на всеки гражданин на Република България (фигура 1). Едва половината респонденти – 71 лица (50,71%), познават нормативния регламент за достъп до образование на всяко дете, включително и на детето със специални образователни потребности (фигура 2).

Не всички анкетирани лица имат и опит за работа с деца със специални образователни потребности – едва 42,14% отговарят положително на този въпрос (фигура 3). Педагогическите специалисти, работещи в системата, споделят обаче, че често на практика е възможно за дете с явни поведенчески проблеми, обучителни трудности, дефицити във физиологичното, психоемоционалното, комуникативното и когнитивното развитие да няма решение на ТЕЛК/НЕЛК – 25,71% (фигура 4).

По-голямата част от анкетираните лица (87,14%) изразяват категорично мнение, че всяка образователна институция трябва да осигурява подходяща физическа, социална и образователна среда за децата със специални образователни потребности (фигура 5).

85% от изследваните лица допълват, че осигуряването на адекватна физическа, социална и образователна среда е приложимо за всеки частен случай на дете със специални образователни потребности (фигура 6).

Малко повече от половината респонденти (58,57%) споделят мнение, че спазването на правото на децата със специални образователни потребности на качествено образование и осигуряването на достъп до него води до постигане на успешни резултати на учениците в процеса на обучение (фигура 7). Но всички анкетирани лица посочват, че са ставали свидетели на нередности, когато става дума за реализиране правото на образование на децата със специални образователни потребности: отказ за достъп до образование от страна на образователната институция – 34 лица (24,29%); липса на физически достъп до образователната институция – 48 лица (34,29%); липса на достъп до учебна стая – часовете се провеждат в стая например на последния или на подземен етаж и стълбите се оказват непреодолимо препятствие – 48 лица (34,29%); липса на подходящи образователни ресурси за обучение на деца със СОП – 124 лица (88,57%); липса на достатъчно специалисти в образователните институции, които са професионално подготвени за работа с деца със СОП – 131 лица (93,57%); изключване на дете/ деца със СОП от извънкласни и извънучилищни занимания (екскурзии; посещения на музеи, кино, театър; спортни празници) – 54 лица (38,57%); деца със СОП са били игнорирани от съучениците си – 69 лица (49,29%); деца със СОП са ставали обект на подигравки, осмиване, етикетиране – 104 лица (74,29%); деца със СОП са били дискриминирани – 111 лица (79,29%);

Според респондентите съществуват няколко основни причини за неспазване правото на образование на детето със специални образователни потребности: специалистите, отговорни за това, са неинформирани и професионално неподготвени за работа с такива деца – 34 лица (24,29%); действащите учители смятат, че приобщаващото образование се реализира само от ресурсните учители и други специалисти (психолог, логопед) – 39 лица (27,86%); педагогическите специалисти не желаят да се включат активно в приобщаващия процес – 44 лица (31,43%), поради: недостатъчна предварителна подготовка – 48 лица (34,29%), неувереност – 49 лица (35%), или страх от провал – 53 лица (37,86%).

Други причини за нежеланието на учителите да се включат активно в приобщаващия процес, са: те се притесняват от родителите на другите ученици, особено когато не срещат тяхната подкрепа – 64 лица (45,71%); изпитват неувереност по отношение постигането на успешни резултати – 78 лица (55,71%).

Според анкетираните налице е невъзможност на образователната институция да посрещне адекватно нуждите на децата със специални образователни потребности поради: материални причини – 91 лица (65%); липса на кадри – 94 лица (67,14%); недостиг на ресурси – 98 лица (70%); липса на позитивна нагласа към хората с увреждания в обществото – 134 лица (95,71%); прехвърляне на отговорност между всички участници в процеса – 137 лица (97,86%).

Следват няколко мнения на респондентите относно ролята на най-значимите участници в приобщаващия процес (фигура 8), които паралелно с това се оказват и най-честите нарушители на правото на децата със специални образователни потребности на образование:

– всички (100%) анкетирани лица са на мнение, че основно родителите на детето със специални образователни потребности нарушават правото му на образование, защото не признават проблема, не се вслушват в мнението на специалистите, не взаимодействат с учителите, имат твърде високи изисквания към детето си, не се задоволяват с постигнатите резултати;

– 49,29% (69 респонденти) признават, че учителите нарушават правата на децата със СОП на образование поради липсата на подготовка за справяне с техните обучителни трудности и специфични потребности;

– 80% (112 респонденти) търсят вината за нарушаване правото на дете със СОП на образование у другите деца, които се подиграват на детето, тормозят го, не общуват с него – в детската група или паралелката, както и у техните родители. Нещо повече, според анкетираните лица в някои случаи именно родителите на останалите ученици (без СОП) са тези, които чрез подписка или сигнал до органите за закрила на детето инициират отписване и преместване на детето в друг клас или институции;

– образователната институция също невинаги е достатъчно приобщаваща (според мнението на 38,57% от респондентите – 54 респонденти), които посочват и невъзможността на училището да адаптира физическата среда към потребностите на децата и учениците със специални образователни по-требности, недостига на достатъчно квалифицирани кадри за осигуряване на допълнителна подкрепа на децата със СОП, не се разработват допълнителни дидактически ресурси, подходящи за обучението на такива деца, а 9 анкетирани лица (6,43%) споделят, че образователната институция не получава помощ отвън – от социални институции, други специалисти, обществени организации, РИО, МОН, което затруднява работата ѝ, особено при комплицирани случаи.

Изследването показва за пореден път, че в България правата на детето със специални образователни потребности, в т.ч. правото му на образование, макар и нормативно регламентирани, не са гарантирани и често не се спазват.

Изводи и обобщения

На база краткия литературен обзор и резултатите, получени от проведеното анкетно проучване, става възможно да се направят основни изводи. 92,4% от всички анкетирани лица знаят, че правото на образование е конституционно право на всеки гражданин на Република България. 40% от анкетираните лица не познават нормативния регламент за достъп до образование на всяко дете, включително и на детето със специални образователни потребности – 71 лица (50,71%). 48,57% от респондентите все още нямат опит за работа с деца със специални образователни потребности. 25,71% от анкетираните лица подчертават, че са работили с ученици с обучителни затруднения, без да са били категоризирани като деца със специални образователни потребности. Педагогическите специалисти споделят, че най-честата причина за това е отказът на родителите да се консултират със специалист за състоянието на детето, в резултат на което няма как да се осигури ресурсно подпомагане в помощ не само на ученика, но и на педагога. 87,14% от респондентите са на мнение, че всяка образователна институция е задължена да осигурява подходяща физическа, социална и образователна среда за детето със специални образователни потребности, което според 85% от анкетираните лица е възможно за всеки частен случай. 37,17% от анкетираните лица не смятат, че спазването на правото на детето за достъп до качествено образование и осигуряването на достъп до образователната институция задължително води до постигане на успешни резултати. Почти всички анкетирани лица са ставали свидетели на нередности по отношение спазването на правото на децата със специални образователни потребности за достъп до качествено образование. Примерите от практиката са в най-различни аспекти. Оказва се, че ключовите фигури в приобщаващия процес най-често нарушават правото на детето със специални образователни потребности на образование. Нужно е повишаване на информираността по проблема в обществото, а в частност – сред педагогическите специалисти, работещи в образователните институции. Това включва не само запознаване с Наредбата за приобщаващо образование (в сила от 27.10.2017 г.) и други нормативни документи, но и разпознаване на различни видове увреждания и разстройства в развитието, придружаващата симптоматика, ефективни форми и средства за педагогическо въздействие спрямо децата със специални образователни потребности.

ЛИТЕРАТУРА

АСМАКОВЕЦ, Е.; КОЖЕЙ, С., 2018. Готовность преподавателей университета k работе в инклюзивной образовательной среде. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-606-1.

ГРИМОВСКАЯ, Л., 2018. Формирование у детей толерантного отношения к сверстникам как условие готовности к взаимодействию в поликультурной образовательной среде. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-606-1.

ГРИНБЕРГ, М.; ХРИСТОВА, Е., 2019. Стратегии при използване на допълваща и алтернативна комуникация: практически съвети за родители и комуникационни партньори. В: ЕК. ТОДОРОВА, М. СТАНКОВА, Работа с родители, с. 245 – 263. София: ЛЦР.ISBN 978-954-9458-7-5.

ДОНЧЕВА, Ю., 2022. Ефективно взаимодействие между педагогическите специалисти и родителите в процеса на приобщаващото образование. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-95407-5345-4.

КАРАДЖОВА, К., 2017. Съвременни интерпретации на нормативни документи и практики за приобщаване на лица с увреждания. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

КРИВИРАДЕВА, Б., 2011. Защита на децата в Република България. В: АЛ. ЧАВДАРОВА, Б. КРИВИРАДЕВА. Социална закрила и защита на децата в Република България, Република Полша, Руската федерация, Словашката република, Чешката република и Федерална република Германия. с. 6 – 69. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978‐954‐490‐228‐5.

КРИВИРАДЕВА, Б., 2009. Организация и дейност на социално-педагогическите институции за деца (минало и настояще). Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-070-0.

КРИВИРАДЕВА, Б., 2012. Проявления на социално-педагогически риск. Деца с увреждания, със специални образователни потребности, с психични и емоционални разстройства. В: Б. КРИВИРАДЕВА, Й. ПЪРВАНОВА, Работа с деца в риск. с. 20 – 30. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978‐954‐490‐364‐0.

КРИВИРАДЕВА, Б., 2008. Социално-педагогическите организации в системата на социалната грижа за деца. В: Б. КРИВИРАДЕВА, Организационна култура и управление на социално-педагогическите организации за деца“. с. 99 – 135. Габрово: Екс-Прес.

ЛЕВТЕРОВА-ГАДЖАЛОВА, Д.; МИНЕВА, В., 2019. Адаптиране на учебното съдържание за ученици със специални образователни по-требности. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-643-6.

ЛЕВТЕРОВА, Д., 2018. Приобщаващо образование чрез педагогическо взаимодействие между училищната общност и неправителствени организации. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-606-1.

ЛЕВТЕРОВА, Д., 2017. Универсален дизайн за ефективно учене и преподаване в приобщаващото образование. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

ПЕТКОВА, И., 2018. Въпросът за „различните“ студенти в системата на университетското образование. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-606-1.

САПУНДЖИЕВ, С., 2022. Социална подкрепа на лицата с психични разстройства. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-5345-4.

САФРОНОВА, Ел., 2018. Содержание и формы подготовки педагога к деятельности в условиях инклюзивного образования. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-606-1.

СМАНЦЕР, А.; ШАКУРА, С., 2017. Готовность к проектированию гетерогенной инклюзивной образовательной среды в оценке педагогов Беларуси. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

СТАНЧЕВА, М.; МАНОЛЕВА, А., 2019. Работа с родители на деца от аутистичния спектър за използване на допълваща и алтернативна комуникация (ДАК) в общуването. Представяне на тренинг за родители. В: ЕК. ТОДОРОВА, М. СТАНКОВА. Работа с родители. с. 35 – 47. София: ЛЦР. ISBN 978-954-9458-7-5.

ТОПОЛСКА, Е. М., 2021. Формиране на професионално-педагогически компетентности у бъдещите педагози в приобщаващото образование. Велико Търново: Св. св. Кирил и Методий. ISBN 978619-208-274-1.

ХРИСТОВА, Е.; ГРИНБЕРГ, М.; ТОДОРОВА, Е., 2019. Обучителна програма за развитие на базови познания и грамотност при деца с физически увреждания чрез технологии за контрол с поглед. В: ЕК. ТОДОРОВА, М. СТАНКОВА, Работа с родители. с. 228 – 244. София: ЛЦР. ISBN 978-954-9458-7-5.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2022. Персонализиране на обучението – съвременното предизвикателство пред подготовката на учителите. Благоевград: Неофит Рилски. ISBN 978-954-00-0306-1.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2017. Приобщаващо, включващо, интегрирано образование – терминологична динамика в български контекст. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

ЮГФЕЛЬД, ИР.; ПУГАЧЁВА, Н. А., 2017. Формирование позитивного отношения младших школьников к детям с особыми образовательными потребностями в инклюзивной среде класса. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

ЯНКОВА, Ж., 2017. Подготовката на бъдещия учител за работа с приобщаваща среда. Габрово: Екс-Прес. ISBN 978-954-490-555-2.

JÓWKO, E., 2018. Center for education and rehabilitation of disabled people. Report on inclusion activities for students of UPH in Siedlce. Gobrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-606-1.

REFERENCES

ASMAKOVETS, E.; KOZHEY, S., 2018. Gotovnosty prepodavateley universiteta k rabote v inklyuzivnoy obrazovatelynoy srede. Gobrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-606-1.

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2022. Personalizirane na obuchenieto – savremennoto predizvikatelstvo pred podgotovkata na uchitelite. Blagoevgrad: Neofit Rilski. ISBN 978-954-00-0306-1.

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2017. Priobshtavashto, vklyuchvashto, integrirano obrazovanie – terminologichna dinamika v balgarski kontekst. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.

DONCHEVA, Y., 2022. Efektivno vzaimodeystvie mezhdu pedagogicheskite spetsialisti i roditelite v protsesa na priobshtavashtoto obrazovanie. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-5345-4.

GRIMOVSKAYA, L., 2018. Formirovanie u detey tolerantogo otnoshenia k sverstnikam kak uslovie gotovnosti k vzaimodeystviyu v polikulyturnoy obrazovatelynoy srede. Gobrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-606-1.

GRINBERG, M.; HRISTOVA, E., 2019. Strategii pri izpolzvane na dopalvashta i alternativna komunikatsia: prakticheski saveti za roditeli i komunikatsionni partnyori. V: EK.TODOROVA, M. STANKOVA, Rabota s roditeli. pp. 245 – 263. Sofia: LTsR. ISBN 978-954-9458-7-5.

HRISTOVA, E.; GRINBERG, M.; TODOROVA, E., 2019. Obuchitelna programa za razvitie na bazovi poznania i gramotnost pri detsa s fizicheski uvrezhdania chrez tehnologii za kontrol s pogled. V: EK. TODOROVA, M. STANKOVA, Rabota s roditeli, pp. 228 – 244. Sofia: LTsR. ISBN 978-954-9458-7-5.

KARADZHOVA, K., 2017. Savremenni interpretatsii na normativni dokmenti i praktiki za priobshtavane na litsa s uvrezhdania. Gobrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.

KRIVIRADEVA, B., 2011. Zashtita na detsata v Republika Bulgaria. V: Sotsialna zakrila i zashtita na detsata v Republika Bulgaria, Republika Polsha, Ruskata federatsia, Slovashkata republika, Cheshkata republika i Federalna republika Germania. V: AL. CHAVDAROVA, B. KRIVIRADEVA. Gabrovo: Eks-Pres, pp. 6 – 69. ISBN 978‐954‐490‐228‐5.

KRIVIRADEVA, B., 2009. Organizatsia i deynost na sotsialnopedagogicheskite institutsii za detsa (minalo i nastoyashte). Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-070-0.

KRIVIRADEVA, B., 2012. Proyavlenia na sotsialno-pedagogicheski risk. Detsa s uvrezhdania, sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti, s psihichni i emotsionalni razstroystva. V: B. KRIVIRADEVA, Y. PARVANOVA, Rabota s detsa v risk. pp. 20-30. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978‐954‐490‐364‐0.

KRIVIRADEVA, B., 2008. Sotsialno-pedagogicheskite organizatsii v sistemata na sotsialnata grizha za detsa. V: B. KRIVIRADEVA, Organizatsionna kultura i upravlenie na sotsialno-pedagogicheskite organizatsii za detsa. pp. 99 – 135. Gabrovo: Eks-Pres.

JÓWKO, E., 2018. Center for education and rehabilitation of disabled people. Report on inclusion activities for students of UPH in Siedlce. Gobrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-606-1.

LEVTEROVA-GADZHALOVA, D.; MINEVA, V., 2019. Adaptirane na uchebnoto sadarzhanie za uchenitsi sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-643-6.

LEVTEROVA, D., 2018. Priobshtavashto obrazovanie chrez pedagogichesko vzaimodeystvie mezhdu uchilishtnata obshtnost i nepravitelstveni organizatsii. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490606-1.

LEVTEROVA, D., 2017. Universalen dizayn za efektivno uchene i prepodavane v priobshtavashtoto obrazovanie. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.

PETKOVA, I., 2018. Vaprosat za „razlichnite“ studenti v sistemata na universitetskoto obrazovanie. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490606-1.

SAPUNDZHIEV, S., 2022. Sotsialna podkrepa na litsata s psihichni razstroystva. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-5345-4.

SAFRONOVA, El., 2018. Soderzhanie i formi podgotovki pedagoga k deyatelynosti v usloviyah inklyuzivnogo obrazovania. Gabrovo: EksPres. ISBN 978-954-490-606-1.

SMANTSER, A.; SHAKURA, S., 2017. Gotovnosty k proektirovaniyu geterogennoy inklyuzivnoy obrazovatelynoy sredi v otsenke pedagogov Belarusi. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.

STANCHEVA, M.; MANOLEVA, A., 2019. Rabota s roditeli na detsa ot autistichnia spektar za izpolzvane na dopalvashta i alternativna komunikatsia (DAK) v obshtuvaneto. Predstavyane na trening za roditeli. V: EK. TODOROVA, M. STANKOVA, Rabota s roditeli. pp. 35 – 47. Sofia: LTsR. ISBN 978-954-9458-7-5.

TOPOLSKA, E. M., 2021. Formirane na profesionalno-pedagogicheski kompetentnosti u badeshtite pedagozi v priobshtavashtoto obrazovanie. V. Tarnovo: Sv. sv. Kiril i Metodiy. ISBN 978-619-208-274-1.

YUGFELYD, IR.; PUGACHЁVA, N. A., 2017. Formirovanie pozitivnogo otnoshenia mladshih shkolynikov k detyam s osobimi obrazovatelynimi potrebnostyami v inklyuzivnoy srede klassa. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.

YANKOVA, Zh., 2017. Podgotovkata na badeshtia uchitel za rabota s priobshtavashta sreda. Gabrovo: Eks-Pres. ISBN 978-954-490-555-2.