https://doi.org/10.53656/ped2024-6.10

Резюме. В настоящата разработка се проследяват влиянието и етапите на правилната организация на предметно-развиващата среда и нейната връзка с компетентностния подход в процеса на формиране на ключовите компетентности при децата в детската градина. Научното изследване разкрива базовите принципи и етапи, които са заложени във фундаменталната структура на изграждане на предметно-развиващата среда, както и преимуществата на компетентностния подход, включен в процеса на обучение в предучилищния етап на образование. Предложени са модели на видовете развиващи среди в предучилищното образование, както и етапите на изграждане на предметноразвиващата среда в предучилищното образование. Обобщават се становища по темата и се дават препоръки за организация на предметно-развиващата среда.

Ключови думи: предучилищно образование; компетентностен подход; компетенция; компетентност; ключови компетентности; образователна среда; развиваща среда; предметно-развиваща среда

Въведение

Високите изисквания към качеството на съвременното предучилищно образование, свързани със създаването на благоприятна и ефективна образователна среда за учене и развитие, отправят нови изисквания към педагогическите кадри, отнасящи се до техните умения и способности да се справят с ежедневните предизвикателства на учителската професия. Като едно от тези предизвикателства в съвременните образователни стандарти се посочва създаването на подходяща образователна среда за активно познавателно развитие и учене. В Наредба №5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование в чл. 3 ясно е записано, че „Предучилищното образование се осъществява при осигурена среда за учене чрез игра, съобразена с възрастовите особености и гарантираща цялостното развитие на детето, както и възможности за опазване на физическото и психическото му здраве“. Следователно важно качество на всеки съвременен педагог е да умее да създава такава образователна среда за учене чрез игра, която да подпомага процеса на обучението чрез превръщането на образователното пространство в предметно-развиващо се, което да допринася за внедряването на нови педагогически подходи към неговата организация, основани на трансфер и практическо прилагане на знания в реални житейски ситуации в ежедневието – факт е, че успехът на децата в началното училище не зависи от техните знания, а от уменията им да ги прилагат на практика.

Изхождайки от значимостта на разглежданата проблематика и предизвикателствата, свързани с нея, отнасящи се пряко до правилната организация на образователната среда в родната предучилищна практика и превръщането ѝ в предметно-развиваща среда при овладяването на всички ключови компетентности – знания, умения и отношения от малките обучаеми, заложени в Националната квалификационна рамка на Република България от 2012 г., с оглед внедряването на компетентностния подход в предучилищното образование, позволяват да формулираме мотивите на нашето научно изследване, които са следните:

1. Смяна на фокуса на традиционното предучилищното обучение в детската градина и неговата ориентация от преподаване на знания към овладяване на ключови компетентности и развиване на способности за прилагане на знанията на практика – условие, което извежда на преден план, както е формулирано в Наредба № 5 за предучилищното образование, чл. 28, ал. 2 „придобиване на съвкупност от компетентности (знания, умения и отношения), необходими за успешното преминаване на детето към училищно образование“.

2. Ориентиране на предучилищното образование към ключовите компетентности и внедряването на компетентностния подход в обучението. Прилагане на знанията на практика чрез придобиването на богат практически опит от малките деца в подходящо организирана образователна среда и необходимостта от превръщането ѝ в предметно-развиваща среда, която да подпомогне процеса на натрупване на действен опит у подрастващите.

3. Поставя се въпросът: Каква е правилната организация на образователната среда и по какъв начин тя може да се превърне в предметно-развиваща среда, подпомагаща процеса по развиване на личността на децата от предучилищна възраст и в същото време формираща базовите им компетентности, погледнато през обектива на компетентностния подход?

Актуалността на изследователския проблем е свързана с разглеждане на предметно-развиващата среда като едно от най-важните интердисциплинарни понятия в предучилищната педагогика, което всъщност се явява и най-значимият фактор в процеса на развитие на детската личност и полагане основите на ключовите компетентности по всички образователни направления, необходими на децата в бъдещото им училищно обучение. Изследователската педагогическо-методическа задача предполага разкриването на правилната организация на предметно-развиващата среда и превенцията на възникнали проблеми в процеса по нейното организиране. В процеса на настоящото научно изследване се разкриват основните етапи и принципи, които са заложени в основата на изграждането на предметно-развиващата среда, както и преимуществата на компетентностния подход, включен в образователно-възпитателния процес в детската градина.

1. Компетентностния подход в образованието и неговите базови елементи като теоретична основа на научното изследване

В края на ХХ век компетентностният подход добива голяма популярност в отговор на съвременните нужди за модернизиране на образованието. В трудовете на известни български и чуждестранни автори – А. Александрова, Пл. Радев, А. Кръстева, К. Димитрова, Н. Цанков, Л. Генкова, Д. К. Маклеланд, Р. Боятцис, Дж. Рейвън, А. Смит, Л. И. Анциферов, Е. Ф. Зеер, Н. В. Кузмина, В. Ландшеер, А. К. Марков, Н. Ф. Талазина, А. И. Щербакова, Б. Д. Елконин и др., той бива обстойно проучен с цел замяна на действащия до този момент квалификационен подход, който не успява да се справи с предизвикателствата и нуждите, пред които е изправено съвременното образование в края на миналия век. В резултат на неговото внедряване констатираните промени в обучението от много съвременни и чуждестранни учени – О. Л. Жук , Н. В. Дроздова, Е. М. Калицки, А. П. Лобанов, А. В. Макаров, Н. Н. Кошел, А. В. Торхова и др., са, че с негова помощ се преодолява основният недостатък на традиционната система на обучение, който е непродуктивният трансфер на знания и умения от педагога към детето. Това, от своя страна, води до усвояване на големи масиви от знания без възможност за тяхното интерпретиране, разбиране и прилагане на практика.

В същността на компетентностния подход са заложени неговите структурни елементи, които са понятията „компетентност“ и „компетенция“, а на по-късен етап – и „ключови компетентности“. В научната литература (особено в методическата) много често термините „компетентност“ и „компетенция“ биват използвани като синоними. Редица изследователи – А. Г. Бермус, В. А. Болотов, А. Н. Дахин, И. А.Зимня, Н. В. Кузмина, Г. К. Селевко, А. В. Хуторски, О. В. Чуракова и др., считат, че те могат да се заместват взаимно еднозначно и да се използват почти като взаимнозаменяеми, което води до известно объркване. Не на последно място възниква противоречие дали тези термини се отнасят до дейност, личностна черта, умение или задача, което налага тяхното проучване от гледна точка на педагогиката.

Анализът на изследванията за компетентностния подход позволява да се съпоставят авторските мнения на Д. Б. Елконин и Г. К. Селевко, които определят компетентността като:

– степента на участие на човека в дейността и се определя като съвкупна интегрална личностна характеристика, която най-точно отразява скалата на постижения на индивида в областта на определени компетенции, или казано по друг начин, компетентността е нивото на владеене от човека на съответни компетенции, като към тях се включва и личното му отношение към предмета на дейност (Elkonin 2001);

– интегрално качество на личността, проявяващо се в общи способности, умения, базиращи се на предишния опит и познание на индивида, придобити по време на обучение и социализация и ориентирани към успешното му участие в дейности в съответната област (Selevko 2004, pр. 39 – 140).

В резултат на гореизложените становища може да се обобщи, че компетентността следва да се разглежда като личностна характеристика, която може да се притежава от човек в резултат на оценяването на неговата ефективност при проявата му на ефективни действия за справяне с различни по вид проблемни ситуации.

Понятието „компетенция“ е включено в доклада „Ключови компетенции за Европа“, представен на симпозиум в Берн, Швейцария, през 1996 г. Найчесто компетенцията се определя като способността и мотивацията на всеки човешки индивид за използването на притежаваните от него знания, умения и общи методи на действия, които той може да приложи на практика. Редица чуждестранни психолози и педагози – Г. К. Селевко, Е. Ф. Зеер, И. А. Зимня, Е. Н. Соловова, А. В. Хуторски, С. Е. Шишова и др., определят концептуалната интерпретация на компетенцията от гледна точка на педагогиката като:

– желанието и готовността на човек за изразходването на вътрешни и външни ресурси за определяне и постигане на определени цели (Selevko 2004, pр. 39 – 140);

– знанията и уменията са в основата на компетентността, а компетенцията е умението да се прилагат тези знания и умения на практика (Solovova 2006).

В заключение, като обобщено сравнение между компетенцията и компетентността, Г. К. Селевко счита, че компетентността е резултат от образованието – тя е подготвеност, приспособимост, достижимост на целите, докато компетенцията е интегрално качество на личността, проявяващо се като нейна обща способност и готовност за действие, основана на знания и опит, които са придобити в процеса на обучение и социализация и са ориентирани към процеса на самостоятелно и успешно участие в дейността (Selevko 2004, pр. 39 – 140).

От друга страна, за следващото понятие, което е „ключови компетентности“, в Европейската квалификационна рамка в сила от 2009 г. се предлага следната дефиниция: „съвкупност от основни знания, умения и нагласи, подкрепящи професионалната и социално-личностната реализация и интеграция на всеки човешки индивид в обществото“. Актуалността на понятието „ключови компетентности“ провокира провеждането на редица педагогически изследвания от чуждестранни автори – С. Шишов, В. Байденко, А. В. Хуторски, И. Я. Зимня, А. Новиков, А. Шелтан, Е. Ф. Зеер и др., които проучват интегрирането на ключовите компетентности в системата на образованието и ги определят като:

– базови умения, или по-точно личностни и междуличностни качества, способности, умения и знания, които се проявяват под различна форма в различни ситуации на работното място или в социалния живот (Baidenko & Oskarson 2002, рp. 22 – 44);

– основна цел на общественото образование, подпомагащо обучаемите, от които се изисква да овладяват основни видове дейности и социален опит, позволяващи им да придобият основни знания и умения за живота с цел успешното извършване на практически дейности в обществото и преодоляване на предизвикателствата и проблемите в бъдеще (Hutorski 2003).

Като обобщение, ключовите компетентности са важен фактор за личностното развитие на децата в системата на предучилищното образование, определено като задължително подготвително Ниво 0 в Националната квалификационна рамка на Република България в сила от 2012 г., в която очакваните резултати от обучението се определят в три категории: знания (теоретични и/или фактологични), умения (познавателни и практически) и компетентности. Като свързващото звено между всички тях се явява образователната среда.

Образователната среда оказва огромно и ключово въздействие върху цялостното психологическо и физиологическо развитие при децата. Редица чуждестранни учени – Ю.С. Мануилов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Караковски, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Е. И. Смолер, Е. В. Зворгина, Л. А. Парамонова и др., изследват нейното влияние върху детската личност. По мнението на С. Л. Новоселова тя е „зона на взаимодействие между образователните системи, техните елементи, учебни материали и субекти на образователния процес, разглеждани като емоционално лично пространство на знание и развитие“ (Novoselova 1995, pр. 20 – 25).

В своите проучвания С. Л. Новоселова теоретично обосновава необходимостта от създаването на развиваща среда за обучение в етапа на предучилищното образование и нейното превръщане в предметно-развиваща среда, водещата цел на която е придобиването на богат практически опит и неговото бъдещо прилагане от децата с цел постепенно, непрекъснато и постоянно учене.

2. Ролята, етапите и принципите на изграждане на предметно-развиваща среда в предучилищното образование

През 90-те години на миналия век въпросът за предметно-развиващата среда и нейната роля в предучилищното образование е широко изследван в научните трудове на В. А. Петровски, Л. М. Кларина, С. А. Смирнова, Л. П. Стрелкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Л. А. Смивина, E. В. Рибака и др. Тя е част от едно от най-важните мултидисциплинарни понятия в предучилищната педагогика, което е развиващата среда. В психологическата и педагогическата литература това понятие се разглежда в два аспекта – широк и тесен. В широк аспект това е всяко социално-културно пространство, в рамките на което процесът на развитие на личността се осъществява спонтанно или с различна степен на организация. В тесен аспект това е екологично пространство, изпълнено с мебели, битови предмети, играчки, сред които детето с помощта на възрастен владее света около себе си. В този случай обогатената развиваща среда предполага единство на социалните и естетичните средства за осигуряване на разнообразни дейности за децата (Gogoberidze & Solnceva 2015, p. 421).

Развиващата среда подпомага и мотивира развитието на личността на детето. Тя се състои от три подвида развиващи среди, които я изграждат и са нейни компоненти, и това са предметно-развиващата среда (предмети и игрови материали), социално-развиващата среда (взаимно разбиране и удовлетворение на потребностите на децата и педагога от взаимоотношенията помежду им в процеса на обучението и възпитанието) и психодидактическата среда (педагогическата подкрепа в процеса на развиване на възможностите на децата – методи, похвати и актуални съвременни педагогически технологии, които педагогът използва по време на обучението). Те са представени в модела на фигура 1, от който може ясно да се види, че централно място по важност в него заема предметно-развиващата среда (Novoselova 1995, pр. 20 – 25).

Популярна и широко използвана дефиниция за предметно-развиващата среда е тази на С. Новоселова, която я определя като „система от материални обекти на дейността на детето, която функционално модернизира съдържанието на развитието на неговия духовен и физически свят“. Според авторката още „богато оборудваната среда за развитие предполага съвкупност от социални и природни средства за осигуряване на разнообразни дейности на децата“ (Novoselova 1995, pр. 20 – 25).

В изследванията си В. А. Петровски дава препоръки предметно-развиващата среда да бъде достатъчно разнообразна и сложна, състояща се от различни елементи, необходими за оптимизиране на всички видове дейности на детето. По негово мнение „тя трябва да бъде достатъчно свързана, позволяваща на децата да преминават от един вид дейност в друг вид дейност и да ги изпълняват като взаимносвързани моменти от живота“ (Petrovski 2003, p. 102).

Друго определение е това на А. Г. Гогоберидзе и О. В. Солнцева, които определят „предметно-развиващата среда като естествена комфортна среда, правилно организирана във времето и пространството, наситена с различни предмети и игрови материали, имаща естетичен вид“ (Gogoberidze & Solnceva 2015, p. 464).

В резултат на горецитираното определение може да се направи изводът, че ключов фактор в предметно-развиващата среда се явяват предметите и игровите материали. Към тях се отнасят всички игри, предмети и игрови материали, с които детето играе самостоятелно или в груповите дейности със своите връстници. Също така всички учебни помагала, книжки и модели, използвани от учителя в процеса на обучение, както и специални средства за деца за осъществяване на различни видове дейности. Важно условие е всеки преподавател да осигури свободен достъп на децата от групата до всички споменати предмети, от които е изградена предметно-развиващата среда – условие, което води до необходимостта от това той правилно да премине през етапите на изграждане на предметно-развиващата среда, които са представени в модела на фигура 2.

Нужно е да се отбележи, че при етапите на изграждане на предметно-развиващата среда е необходимо педагозите да се съобразят и с нейните принципи на построяване, които са (Nishteva 2006):

– съдържателна наситеност – този принцип е свързан с условието предметно-развиващата среда да отговаря на възрастовите възможности и познавателните способности на децата;

– променливост – този принцип включва в себе си възможности за промяна на предметно-развиващата среда в зависимост от педагогическата ситуация, както и от променящите се интереси и познавателни способности на децата;

– гъвкавост – препоръчително е в предметно-развиващата среда да се включат разнообразни елементи (детски мебели, оборудване, играчки, забавни игри, конструктори и др.), които да не притежават строго фиксиран начин на употреба в различните видове дейности;

– разнообразие – това предполага наличието на различни пространства за съвместни и самостоятелни игри, за конструиране, моделиране, хигиена и др., както и разнообразни материали под формата на дидактични игри и играчки, осигуряващи свободен избор на дейност за децата;

– достъпност – изграждане на предметно-развиващата среда и нейните компоненти по такъв начин, че те да осигуряват на обучаемите свободен достъп до всички материали, от които тя е изградена;

– безопасност – този принцип включва създаването на здравословна и безопасна предметно-развиваща среда, осигуряваща безопасни условия за нормалното психологическо и физическо здраве на всички деца.

Описаните по-горе принципи на изграждане на предметно-развиващата среда позволяват на всеки педагог да създаде среда, в която всички обучаеми са ангажирани с полезни и интересни дейности, предоставящи им творческо себеизразяване и ранно формиране на всички ключови компетентности по всички образователни направления, заложени в образователната програма за съответната възрастова група. Но А. Гогоберидзе твърди, че „само възрастен (педагог) може целенасочено да организира предметния свят, разкривайки в своите действия и отношения с децата тяхната същност, защото само той я „съживява“ и я прави разбираема и достъпна за тях“ (Gogoberidze & Solnceva 2015, p. 465).

3. Проблеми и препоръки в процеса на изграждане на предметно-развиващата среда в детската градина

При правилната организация на предметно-развиващата среда е необходимо да се създаде интересно развиващо пространство за съвременните деца, проектирано по такъв начин, че да се вземат предвид техните интереси и предпочитания. Отговорността за нейната организация е както на педагога, така и на всички, които работят в образователната институция като директор, педагози и помощник-възпитатели, пред които стои важната задача за разкриване на индивидуалните възможности и творческия потенциал на всяко дете.

Всяка зона, която се намира в предметно-развиващата среда, трябва да бъде удобна и комфортна, тъй като децата прекарват по-голямата част от своето ежедневие в нея и тя трябва да бъде такава, че те да искат да останат в нея колкото се може по-дълго време. Съществуват няколко основни правила при изграждането на предметно-развиващата среда и те са: да не се пренебрегват предметите, които са включени в декора, но и да не се прекалява с тях; да се обърне особено внимание върху цветовото оформление на кътовете в детската градина, защото цветът може да създаде правилно настроение и атмосфера или напълно да ги убие; в стремежа си педагогът да създаде тематична предметно-развиваща среда, много често в детски градини се наблюдават интересни кътове в тематиката на българските народни приказки, Космоса, популярни анимационни филми и т.н., но това в бъдеще може да бъде спънка за педагога в потапянето на децата в други теми.

По време на организацията може да се окаже, че предметно-развиващата среда е създадена, като се вземат в предвид всички правила, но с поглед към миналото – такава среда би била ефективна преди десет години, но не и днес. Ето защо младите педагози не трябва да забравят, че по един или по друг начин в предметно-развиващата среда трябва да бъдат включени елементи, които са разбираеми и интересни за съвременните деца, независимо дали става въпрос за играчки, предмети, интериор на стая или др. В тази връзка, ето и най-често срещаните грешки при изграждане на предметно-развиващата среда в детската градина:

– спонтанност при подбора на игрови и учебно-методически помагала и материали, като причини за това могат да бъдат недостатъчното финансиране, личните предпочитания и изисквания на педагога; изграждане на база от учебни книжки в най-познатата или предпочитана посока (художествени дейности, конструиране, математика и др.);

– подценяване на необходимостта от използване на разнообразни материали и дидактични пособия по време на педагогическите ситуации, което може да доведе до обедняване на детския опит; използване основно само на един материал като печатни нагледни пособия, ограничено количество предмети, „стари“ играчки, дидактични игри, събрани в резултат на изнесените задължителни педагогически ситуации, и в редки случаи, пренасищане на предметно-развиващата среда с голям брой еднообразни материали;

– нарушаване на естетичната хармония в дизайна; използване на голям брой предмети, които не могат да се съчетават взаимно; безвкусен интериор, при който са използвани ярки нехармонични цветови тоналности, които допринасят за формирането на цялостната естетична картина на света около детето и му причиняват умора от еднообразието и пренасищането на средата;

– неразбиране на промените в пространството в съвременните детски градини, изразяващо се в интерес към новите серии игрови материали, като технически устройства и компютърни приложения (електронни и роботизирани играчки, компютърни игри и др.), както и промяна в начина на представяне на информацията (нейната визуализация, бърза достъпност и остаряване);

– твърде тежки мебели и оборудване, които не притежават мобилност и не могат да се местят от децата – този недостатък не се забелязва на пръв по-глед, но в процеса на работа, когато се появи необходимост от пренареждане и промяна на пространството, той се превръща в проблем. Затова за детските градини е изключително важно да се избират леки и подвижни мебели и всякакво друго оборудване, така че, ако е необходимо, учителите да пренареждат или премахнат нещо, да могат да го извършат без чужда помощ.

Като се вземат в предвид гореизложените проблеми и някои от най-често допусканите грешки от педагозите при организирането на предметно-развиващата среда, може да се приеме, че след тяхното отчитане в бъдеще би било възможно да се създаде такава развиваща среда, която да бъде насочена към хармоничното развитие на детската личност за едно по-щастливо и осъзнато детство, изпълнено с повече творчество и познание.

Заключение

Всички знаем, че основната цел на предучилищното образование е полагането на основите на ключовите компетентности у малките обучаеми в детската градина за по-успешно следващо начално училищно обучение. Именно затова от водещо значение за неговия успех е изграждането на подходяща предметно-развиваща среда, в която да може да се реализират съвременно обучение и възпитание в комбинация с ефективен педагогически подход на взаимодействие, какъвто е компетентностният подход, осигуряващ формирането на всички ключови компетентности, необходими на малките обучаеми в бъдеще. Настоящото изследване доказа, че колаборацията от правилно организирана предметно-развиваща среда и компетентностен подход се явява двигателят на знанието в бъдещото предучилищно образование, осигуряващ неговото качество и иновативност.

БЕЛЕЖКИ

1. ЕВРОПЕЙСКА КВАЛИФИКАЦИОННА РАМКА в сила от 2009. Люксембург. Служба за официални публикации на европейските общности. (Online). URL: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_bg.pdf

2. КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Европейска референтна рамка. Комуникационна стратегия за присъединяване на Република България към Европейския съюз. София, 2007. (Online). URL: https://epale.ec.europa.eu/bg/ blog/klyuchovi-kompetencii-za-uchene-prez-celiya-zhivot-resursi-za-onlaynobrazovanie

3. НАРЕДБА №5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование (обн. ДВ, бр. 46 от 17.06.2016 г.) (Online). URL: https://www.ruo-sofia-grad.com/wpcontent/uploads/2019/11/2_00.pdf

4. НАЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИОННА РАМКА в сила от 02.02.2012 г. Национална квалификационна рамка на Република България (Решение № 96 на МС на Република България от 02.02.2012 г.). (Online). URL: https:// www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=719

ЛИТЕРАТУРА

БАЙДЕНКО, В.; ОСКАРСОН, Б., 2002. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса. Москва: Народноe образование.

ГОГОБЕРИДЗЕ, А.; СОЛНЦЕВОЙ, O., 2015. Предучилищна педагогика с основите на методите на образование и обучение: Учебник за университетите. Санкт Петербург: Петър. ISBN 978-5-496-00013-0.

ЕЛКОНИН, Д., 2001. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. „Наука – XXI век“: Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Москва: Самара – Издателство Проф.

НИЩЕВА, Н., 2006. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. Санкт Петербург: Детство-пресс.

НОВОСЕЛОВА, С., 1995. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебновоспитательных комплексах. Мoсква: Центр иноваций педагогике.

ПЕТРОВСКИ, В.; В. КЛАВРИНА; Л. СМЬВИНА; Л. СТРЕЛКОВА, 2003. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Мoсква: Новая школа.

СЕЛЕВКО, Г., 2004. Компетентности и их класификации. Народное образование, № 4, с. 39 – 140.

СОЛОВОВА, Е., 2006. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе. Иностранные языки в школе, № 8, с. 13-1.

ХУТОРСКИЙ, А., 2003. Ключевые компетенции: технология конструирования. Москва: Народно образование.

REFERENCES

BAIDENKO, V. & OSKARSON, B., 2002. Bazovi naviki (kljuchovi kompetencii) kak intrirushtij faktor obrazovatelnogo processa. Moskva: Narodnoe obrazovanie.

ELKONIN, D., 2001. Ponyatie kompetentnosti s pozicii razvivashtego obuchenya. “Nauka – XXI vek”: Sovremennie podhodi k kompetentnostnoorientiravannomu obrazovanie. Moskva: Samara – Izdatelstvo Prof.

GOGOBERIDZE, A. & SOLNCEVOJ, O., 2015. Preduchilishtna pedagogika s osnovite na metodite na obrazovanie i obuchenya: Uchebnik za universitetite. Sankt Peterburg: Petur. ISBN 978-5-496-00013-0.

HUTORSKI, A., 2003. Kljuchevie kompetencii: technologija konstruirovaniya. Moskva: Narodnoe obrazovanie.

NISHTEVA, N., 2006. Predmetno-prostranstvennaya razvivajushtaya sreda v detskom sadu. Principi postroeniya, soveti, rekomendacii. Sankt Peterburg: Detstvo-press.

NOVOSELOVA, S., 1995. Razvivajushtaya predmetnaya sreda: Metodicheskie rekomendacii po proektirovaniju variativnih dizajn – proektov razvivajushtej predmetnoj sredi v detskih sadah i uchebno – vospitatelnih kompeksah. Moskva: Center inovacii v pedagogike.

PETROVSKI, V.; KLARINA, V.; SMIVINA, L. & STRELKOVA, L., 2003. Postroenie razvivajushtej sredi v doshkolnom uchregdenie. Moskva: Nova shkola.

SELEVKO, G., 2004. Kompetentnosti i ih klasifikacii. Narodnoe obrazovanie, no. 4, p. 39 – 140.

SOLOVOVA, E., 2006. Formirovanie filologicheskoj kompetencii v profilinoj shkole i vuze. Inostrannie yazike v shkole, no. 8, pp. 13-1.